Компетентностный подход – это договор между социумом и личностью
15.09.2017 г.
Обсуждение во время Эйдос-педсовета на Фейсбуке
Хуторской Андрей Викторович,
доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО,
директор Института образования человека, г. Москва
Дискуссия на Фейсбуке, август 2017 г.
Группа «Компетентностный подход в образовании»
https://www.facebook.com/groups/eidos.competence/
1 часть. Может ли ученик договариваться о заказе на свои компетентности
Хуторской Андрей Викторович: Компетентностный подход – это
договор между социумом и личностью.
Роман Пономарев: Я лично именно за подобную интерпретацию,
чтобы компетенции и формируемая компетентность возникали через договор, в
котором отражены интересы и личности, и общества, и даже государства как одного
из значимых институтов. Чтобы была в структуре образовательной программе
обязательная составляющая, составляющая по выбору, а главное - по предложению
образующегося! Но договор - это не единственная возможность. О существующих
вариантах я уже писал в группе "Управление образованием" (подробнее на моей
странице https://www.facebook.com/r.e.ponomarev/). И компетенции нередко
определяют в приказном порядке или тонко манипулируя. А используется при этом
словосочетание "компетентностный подход". Наполнение термина "нужным" смыслом -
еще один из приемов манипулирования!
Хуторской Андрей Викторович: Как вы считаете человек (ученик,
студент) может участвовать в проектировании содержания необходимых ему
компетенций?
Роман Пономарев: Несомненно! Участвовать может и должен! Но
общее решение должны принимать представители профессионального сообщества, а
некоторые решения должны приниматься коллегиально, всеми участниками
образовательного процесса, когда участники становятся настоящими, а не
декларативными субъектами!
Хуторской Андрей Викторович: Я бы всё-таки ограничился
двусторонним договором: 1 сторона - человек, 2 сторона - социум, а вуз или школа
или профсоюзы - могут только правила предложить и средства обеспечения такого
договора.
Роман Пономарев: Вы говорите более конкретно. Я пока рассуждал
на уровне концепции. Переходя на проектный уровень, очевидно, что реальный
ребенок не пойдет спрашивать, что нужно обществу, государству или акуле
капитализма - работодателю! Именно здесь возникает необходимость в площадке
(пространстве), на которой произойдет встреча и учет интересов. Это может и
должно, на мой взгляд, произойти в школе, в университете! При этом от лица
общества, лица культуры, других институтов, могут выступить как представители
различных структур, так и представители профессионального педагогического
сообщества! По-сути, как Вы и пишете, встречаются две стороны: человек и
общество!
Хуторской Андрей Викторович: Реальный ребенок способен спросить
и сказать, что нужно именно ему. В этом и есть возможность его участия в
проектировании компетенций для себя. Останется лишь помочь ему согласовать свои
ожидания с внешними.
Роман Пономарев: Попробую продолжить Вашу мысль. Откуда
возникает это самое "нужно". С одной стороны, внутренние основания, позволяющие
действовать свободно. Но человек стремится к свободе не для того, чтобы стать
одиноким. Дети знают, что играть одному скучно, вместе интереснее. Он, ребенок,
может подумать, что нужно ему, чтобы играть со сверстниками, далее, что нужно
чтобы общаться, что-то делать совместно. Это самое "нужно" может возникнуть на
связке Человек-Общество. Человек может выйти за границы существующих
общественных ожиданий, что потенциально может стать источником социальных
изменений. Человек может самоопределяться и в культуре, и по отношению к ней,
что не всегда совпадает с ожиданиями общества! В образовательных структурах
могут быть предусмотрены места (функциональные), специально предназначенные для
согласования собственных ожиданий от самого себя, собственных ожиданий от
взаимодействия с внешним, ожиданий внешнего от него самого!
Хуторской Андрей Викторович: 1. Основным источником того, что
"нужно" ребёнку, является его предназначение. А не играющие сверстники. Игры и
социум - как вы говорите, среда, пространство. А источник содержания компетенций
и их воплощения в компетентностях - внутри ученика.
2. Поясню, почему я фиксирую вопрос участия ученика в установлении содержания
осваиваемых им компетенций. Речь идёт о заказчиках образования, наличие которых
мы ввели в Доктрину образования человека:
https://eidos-institute.ru/science/doctrine/
3. Ученик, на наш взгляд, основной заказчик своего образования.
4. Социум, род, народ, семья, государство и даже Вселенная - заказчики тоже, но
в качестве партнёра ученика.
5. Компетенции, являясь нормами, выступают формой заказа на образование,
компонентом стандарта, стандарта ученика.
6. Проблема заключается в том, каким образом реализовать компетентностный подход
как договор между ребёнком и теми внешними заказчиками, которые задают свои
ожидания от его образования.
7. Следующая проблема - механизм согласования заказа ученика и внешних
заказчиков.
Доктрина Научной школы - Институт образования человека
Институт образования человека : курсы, семинары, конференции, научное
руководство. центр дистанционного образования , ИОЧ
Роман Пономарев: Для меня очевидно, что ученик должен быть
признан основным заказчиком своего образования. И не просто заказчиком, а
субъектом, решающим и принимающим решения относительно своего образования. И
даже если в его пространстве для образования, это не будет предусмотрено, он
найдет, как реализовать, эту свойственную образованию, возможность, например,
игнорируя часть установленных требований, отрицая их, и тем самым обретая
отрицательную (не значит плохую) индивидуальность. В этом месте некоторые
педагоги начинают думать: "Сейчас, он там нарешает!". А вот именно здесь Ваша
идея договора. Ученик (в идеале) может предложить, что угодно. Но это не значит,
что каждая его инициатива будет однозначно поддержана. Иначе это уже не
договорной, а приказной характер, только уже со стороны ученика. Сила идеи
договора состоит в том, что решение принимается совместно, без принуждения
сторон! А реализовать это действительно сложно! Но возможно! Небольшая
иллюстрация, и не на уровне высоких теорий, из практики... В преподавательской
работе я опираюсь на свою классификацию образовательных пространств и
предусматриваю возможность студентам самим предложить тему, цель, способ, пусть
и небольшого, но реального фрагмента учебного процесса. Но это нередко вызывает
затруднения. В этой ситуации родился один из моих педагогических принципов:
МОЖЕШЬ ПРЕДЛОЖИТЬ - ПРЕДЛАГАЙ! НЕ МОЖЕШЬ ПРЕДЛОЖИТЬ - ВЫБИРАЙ! НЕ МОЖЕШЬ ВЫБРАТЬ
- ДЕЛАЙ, ЧТО ПОРУЧАТ!
Алексей Боровских: На мой взгляд, определение пустое.
Во-первых, оно ничего не выделяет. Ибо любая образовательная ситуация - это
отношения между социумом и личностью. И гуманистический подход - отношение между
социумом и личностью. И развивающее обучение - отношение между социумом и
личностью. И системно-деятельностный подход - отношение между социумом и
личностью. И мыследеятельностный подход - отношение между социумом и личностью.
Во-вторых, это отношение ни в одном подходе не является договором. По-любому это
- конфликт, это - диалектика, это - преодоление.
В-третьих, введение в оборот непедагогического понятия "договор" здесь
совершенно неуместно, поскольку заключение договора предполагает определённые
рамки (дееспособность сторон, фиксация персон, представляющих стороны,
сознательность совершаемого акта как договора, последствия в случае
неисполнения, правовое поле, в котором договор заключается и пр.), которые при
переносе в сферу образования, а тем более - педагогической науки приобретают
какую-то совершенно потустороннюю форму.
В-четвёртых, использование аморфного понятия "социум" как стороны
образовательных отношений делает абсолютно неопределённым характер этих
отношений. В образовательных отношениях есть вполне определённые стороны,
которые хорошо известны: это родители, дети, образовательные учреждения, система
управления образованием, государство, работодатели. И где тут социум?
Резюме: компетентностный подход - это договор между чиновниками и некоторыми
учёными, заключенный в целях имитации бурной деятельности и теми, и другими.
Хуторской Андрей Викторович: На мой взгляд, вы прекрасно
обосновали возможность и необходимость применения понятия "договор" по отношению
к взаимодействию ученика и социума. Правда, иногда вы это делаете через
отрицание. Такой метод, видимо, для вас наиболее подходит.
Алексей Боровских: Хуторской Андрей Викторович, ну да, как же!
Чтобы это утверждать, Вам придётся объяснить, что такое "социум" как субъект
правоотношений, кто и на каком основании его представляет, как
несовершеннолетний ребёнок может заключать договор о том, о чём ни он, ни его
родители, которые потенциально могут его представлять, понятия не имеет, и,
главное - в чём состоит предмет договора. Если Вы можете ответить на эти вопросы
- попробуйте ответить.
Хуторской Андрей Викторович: Алексей Боровских: Отвечу. Договор
в данном случае (при толковании компетентностного подхода) понимается не в
юридическом смысле, а в педагогическом. Любой ребёнок, уже с рождения,
непрерывно "договаривается" с другими людьми. Предмет такого договора -
образование и обучение ученика. Социум - та часть внешнего по отношению к
ученику мира людей, которая имеет некие зафиксированные установки по отношению к
образованию.
Алексей Боровских: Хуторской Андрей Викторович, нет в словарях
"педагогического" смысла слова "договор". Это - обман трудящихся! Единственное,
что Вы можете тут сказать - что слово "договор" понимается в некоем
метафорическом смысле, но тогда надо указать границы метафоры. То, что ребёнок с
рождения "договаривается" с другими людьми - это тоже обман трудящихся. Младенец
хочет есть, и поэтому кричит. И ни с кем он договариваться не собирается. И
когда у него пелёнки мокрые - он кричит, и ни с кем договариваться не
собирается.
Договариваться его учат взрослые. И происходит это в игровой форме "давай, ты
посидишь сейчас здесь в поликлинике спокойно, а потом мы купим тебе мороженное".
Это - чистая игра. И продолжается "договаривание" между детьми в игровой форме
ещё очень долго. Это - способ освоения взаимодействия с другими людьми, к
юридическому договору имеющий весьма отдалённое отношение. Пока - "обменного"
типа, по принципу "ты - мне, я - тебе". В подростковом возрасте эта форма резко
трансформируется, приобретая форму сделки. Только тут дети начинают осознавать
важность оговаривания всех деталей и явной фиксации всех соглашений. Потому, что
инициаторы сделок обычно стараются так "договориться", чтобы что-то выгадать.
Только в старшей школе "договаривание" начинает отчасти включаться в контекст
правового поля.
Для чего я это пишу? - Чтобы стало очевидным, что договариваться со школьником
по поводу его образования невозможно ввиду того, что его "договаривание"
является ещё не ставшей, несовершенной формой взаимодействия с людьми, и её
использование за рамками его собственной деятельности является, мягко говоря,
незаконным.
Далее, предмет договора о компетентностном подходе (оставим в покое ребёнка,
попробуем пока разобраться без него, с остальными субъектами) почему-то у Вас
ничего про компетентность не содержит. В чём специфика подхода проявляется в
договоре? Специфика отсутствует.
Наконец, "имеет некие зафиксированные установки по отношению к образованию" -
совершенно нерабочее определение. Вот вчера по телевизору обсуждался перевод
какой-то книжки, где автор пишет явно для детей, и имеет "зафиксированную
установку" чтобы там был гомосексуализм. По крайней мере, так трактуют по
телевидению. "Зафиксированность установки" может быть такая, что Вам самому
страшно станет от такой зафиксированности. А Вы никак это не фильтруете своим
определением. Поэтому оно ничего не определяет.
А правильно говорить о том, что есть названные мною выше субъекты - родители,
дети, образовательное учреждение, система управления образованием,
педагогическая наука и государство. И все эти субъекты имеют разные ИНТЕРЕСЫ по
отношению к образованию. И эти интересы находятся в конфликте. Причём очень
серьёзном. И разобраться в этом конфликте не по зубам не только детям, но и их
родителям, а подчас - и педагогам. И поэтому отношения ребёнка и "социума"
гораздо более похоже на "охоту на волков", чем на договор. Независимо от
подхода. Се ля ви.
Хуторской Андрей Викторович: Отнесусь к некоторым вашим
тезисам:
1. "Договариваться со школьником по поводу его образования невозможно". Совсем
неочевидное утверждение из области авторитарной педагогики. Его цель - показать,
что ничего у школьника своего нет и не может быть в отношении его образования. А
все цели ему предлагаются извне для исполнения.
2. У вас педагогика "бездетная", что подтверждают ваши слова: "оставим в покое
ребёнка, попробуем пока разобраться без него, с остальными субъектами".
3. Соглашусь с вашим утверждением "субъекты имеют разные ИНТЕРЕСЫ по отношению к
образованию. И эти интересы находятся в конфликте. Причём очень серьёзном".
Именно поэтому я и предлагаю понятие педагогического договора, который и призван
решать противоречие между заказами разных субъектов образования. Разработка
механизма такого договора - задача учёных и проектировщиков в области
образования.
Алексей Боровских: Это был, так сказать, комментарий "по делу",
ничего личного. А если о личном - то я прекрасно Вас понимаю, Вы - апологет (в
хорошем смысле этого слова) компетентностного подхода, Вы им занялись тогда,
когда об этом ещё никто ничего не знал, для Вас это был способ вырваться за
рамки "знаний, умений и навыков", но результат - он такой, какой есть. Именно
потому, что упомянутый мною выше конфликт интересов различных субъектов
превращает то, что Вы делаете в нечто совершенно иное, на что глаза б Ваши не
глядели.
Это - типичная ситуация. Чтобы её избежать, приходится ограничивать себя
жёсткими рамками - тем, что превратить ни во что другое невозможно. Поэтому я и
сформулировал то, что безусловно:
1) Компетентностный подход порождён с проблемой некомпетентности, его
объективные основания - в проблеме, а не в результатах, которые кем-то где-то
получены;
2) Компетентностный подход фиксирует свойства человека, связанные с социальной
стороной его деятельности (и поэтому "ортогонален" предметной стороне,
характеризуемой знаниями, умениями и навыками);
3) Компетентностный подход - феноменологический, и показал свою эффективность в
профессиональной диагностике в сфере HR (работы с кадрами).
Всё остальное - небезусловно.
Компетентность как целостное качество и компетенции как составляющие зависят от
того, по отношению к какой деятельности оценивается компетентность. Это -
относительно, и тут любой желающий может наворотить что угодно.
Компетенции как формируемые качества - чрезвычайно разнородны. И поэтому их
объединение одним понятием позволяет подвести под него вообще что угодно, и
понятие становится нефункциональным - оно ничего не выделяет и ничего не
различает. И тут любой желающий может творить что угодно. Что глубокоуважаемые
коллеги и делают.
Вы поймите, что любая небезусловность - это нож в спину Вашей собственной идее и
Вашей собственной работе.
Поэтому, уж извините, я жёсток до жестокости.
Искренне Ваш :)
Алексей Боровских: Хуторской Андрей Викторович "Морды будем
после бить...". Ярлыки наклеивать будете потом. Вы прекрасно знаете, что наша
позиция состоит в том, что ребёнок получает в процессе своего образования
средства управления собой. Получает извне. У него самого этого нет и без
образования - не будет. Поэтому авторитарной педагогикой тут и не пахнет. Любое
педагогическое управление ребёнком извне является временной мерой - до тех пор,
пока он не освоит соответствующие средства и способы управления самим собой. Моё
утверждение состоит в том, что договор об образовании, как ни крути, - это
юридический акт. В котором ребёнок участвовать не может, поскольку
соответствующую систему социальных отношений ещё не освоил. Вы же не будете
приклеивать ярлык "авторитарной педагогики" к высказыванию о том, что в 7 лет
дети не могут вступать в брак? Здесь речь идёт в точности о том же.
Хуторской Андрей Викторович: Вновь отнесусь к вашим тезисам:
"1) Компетентностный подход порождён проблемой некомпетентности". - Да, это одна
из причин, но не единственная.
"2) Компетентностный подход фиксирует свойства человека, связанные с социальной
стороной его деятельности" - Да.
"(и поэтому "ортогонален" предметной стороне, характеризуемой знаниями, умениями
и навыками)" - А вот это уже не так! Существуют РАЗНЫЕ ВИДЫ компетенций: есть
социальные, есть предметные и др.
"3) Компетентностный подход - феноменологический, и показал свою эффективность в
профессиональной диагностике в сфере HR (работы с кадрами)" - да не только для
эйчаров компетентностный подход эффективен. Для любой сферы образования, науки,
производства есть эффект.
Алексей Боровских: Слово "существуют" неуместно. Правильно "к
компетенциям можно относить...". Можно, но вредно. Для дела вредно. Я об этом и
толкую. :) Если хотите, давайте пример, обсудим.
Андрей Кибирев Извините, что вмешиваюсь в ваш диалог, но на
Руси есть традиция – соображать на троих!
По поводу того, что «Компетентностный подход - это договор между социумом и
личностью», то здесь выражу свои сомнения. Во-первых, ФГОС по определению
разработчиков уже является общественным договором между государством (а куда от
него денешься, сотни лет оно заказывает музыку и «приглашает девушку» на танец),
семьей, обществом и самим обучающимся. Так, что ниша уже занята. И потом порой
двум субъектам, находящимся в одном смысловом поле трудно бывает договориться, а
тут ситуация на грани фантастики. Как говорится, сколько людей, столько частных
интересов, мнений, позиций, ценностей и т. д. - налицо конфликтная ситуация. И
кто тут выступит медиатором!?
Социум и личность – это вечный конфликт! И здесь возникает вопрос, нужно ли его
разрешать (снимать) или попробовать понять и принять механизм этого
динамического баланса и по возможности использовать его для развития. Как не
может быть бабочки с одним крылом и коромысла с одним ведром, так и социализация
без индивидуализации (и наоборот) – это перекос в развитии. Поэтому понимая их
функции и предназначение, будем работать в обоих направлениях.
Попробую проиллюстрировать это примером. Мама хочет для сына подростка счастья,
естественно в ее понимании. А для этого нужно любыми способами продвинуть его в
престижный вуз, а после его окончания позаботиться о безопасной, прибыльной,
высокооплачиваемой и престижной работе с перспективой стать чиновником или
депутатом. Сын может принять эту концепцию личного для себя успеха – здесь нет
конфликта, просто следуй навязанной тебе судьбе. В худшем случае, будешь потом
запивать внутреннюю неудовлетворенность дорогим коньяком. А может выбрать свой
путь, даже если он будет поперек родительской воли. И тогда по зову сердца он
ищет свою дорогу: пробует себя в волонтерской деятельности, совершает
профессиональные пробы, влюбляется в девушку из низшего общества… но при этом он
бросает вызов родительской воли со всеми вытекающими последствиями. Или другой
пример, когда губернатор дает директиву учителям, чтобы те сделали все
возможное, чтобы их ученики полюбили малую родину и остались в родных селах и
малых городах, убитых депрессией, возрождать фермерские хозяйства, поднимать
производство. А учителя как родители соглашаются, но держат фигу в кармане видя
для своих чад другие варианты личного счастья: из села в малый город, из малого
города в областной центр, из областного центра в столицу, из столицы за бугор
(нужное подчеркнуть). И таких проблемных ситуаций достаточно много. С ними,
пожалуй, и нужно работать, в том числе и нашему образованию. А какой тут подход
применять? Наверное, тот, который в той или иной ситуации будет лучше работать.
Хуторской Андрей Викторович: В ваших примерах случаи, когда
договориться заказчикам образования не удалось. И чей голос был решающим при
этом? Конкретного человека. Отсюда следует что? Что нужен вариант такого
договора, который подходил бы для случаев, когда индивид не согласен с
требованиями извне. Вашу фразу "бабочки с одним крылом" выношу в цветной фон:
«Социализация без индивидуализации как бабочка с одним крылом»
==
Часть 2 (на самом деле часть 1, т.к. с этого начиналось обсуждение).
Хуторской Андрей Викторович: Коллеги, я понимаю, что для
обсуждения темы компетенций необходимо затачивать инструментарий. Но я бы
предложил уже применять то что есть для выяснения собственно темы группы. А
именно:
1. Что есть, должна быть компетенция? Разумеется и давно, что компетенция не
равна ни ЗУНам, ни их интеграции. Кроме ЗУНов в компетенцию входит ещё много
чего. К тому же, на мой взгляд, содержание компетенции зависит (!) как от
социума, так и от человека, которому она адресована, поэтому, например, её
содержание всякий раз может и должно меняться, это только одна из проблем,
связанных с данным понятием и инструментом образования.
2. Компетентность - как личностное качество. Здесь проблема также в составе -
что это за качество? Или сумма качеств? Как диагностировать компетентность? Как
компетентность связана с соответствующей компетенцией? Где и как происходит их
соответствие? Каково место компетенций и компетентностей в образовательном
процессе?
3. Компетентностный подход - это подход к чему? К проектированию образования? К
его реализации? К оценке результатов? В чём, собственно этот подход или подходы
заключаются?
Михаил Королев: Как вариант. Компетенция есть способность
удовлетворять потребности личности и социума, обеспечивая при этом их
продуктивное сопряжение. Компетентность есть наблюдаемая объективным экспертом
от социума оптимизация жизнедеятельности личности на определённых этапах
жизненного цикла. Компетентностный подход определяет методологию социального
проектирования системы динамично самонастраиваемых моделей продуктивных
личностей для стабильно развивающегося социума.
Хуторской Андрей Викторович: Михаил, из наших работ следует
иное: компетенция - норма, а компетентность - личностное качеcтво. У наc есть
обоснование такого разделения. Вы его читали? Если да, то обоснуйте свое
понимание.
Михаил Королев: Согласен. Ведь "способность" ниже нормы есть
неспособность. Так что введение некоторой нормы есть путь к конструкции
компетенции. А компетентность всегда связана с личностью но обьективизируется
извне её иначе возможен самообман или заблуждени. Может так свяжем мое
интуитивное понимание с Вашими методологическими проработками? ;-)
Хуторской Андрей Викторович: Михаил Королев Да. связать
понимание с разработками можно. Для этого нужно познакомиться с нашими
методологическими проработками, которые есть и в открытом доступе. И отнестись к
ним со своей интуицией. Результатом должно стать приращение разработок, либо
противопоставление им других. И тот и другой продукт полезен.
Например, отнеситесь (т.е. прокомментируйте), пожалуйста, одну из самых старых
наших статей 2002 года. Статья и стенограмма обсуждения доклада здесь:
Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как
характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов.
[Электронный ресурс] // Вестник Института образования человека. – 2011. – № 1.
https://eidos-institute.ru/upload/journal/2011/Eidos-Vestnik2011-103-Khutorskoy.pdf
Алексей Боровских: Михаил Королев, а как тогда будет выглядеть
"некомпетентность"? И соответствует ли такое определение некомпетентности набору
эмпирически наблюдаемых проявлений некомпетентности?
Михаил Королев Как правило, нормы в стандартах определяют
требования к необходимым и допустимо достаточным минимальным значениям
параметров и характеристик. Отсутствие соответствия характеристик способностей,
определяемых компетенциями, действующим нормам и определяет ситуацию
некомпетентности.
Михаил Королев Отдельно стоит обсуждать функциональную рамку в
компетенции, обеспечивающую социальную безопасность в процессах реализации
компетентности. По моему так (как сказал Винни Пу).
Хуторской Андрей Викторович: Что есть истина? (с) Понтий Пилат.
Вот и в соседней группе "Современный урок" Людмила Луганская пишет: "знакомлю
учащихся с их истинными потребностями-целями в процессе обучения на конкретных
уроках". О каких истинах идёт речь? Кто их определил? Допускает ли учительница
возможность разных учеников придти к разным истинам?
Я и мои коллеги по научной школе 15 лет занимаемся разработкой компетентностного
подхода. 55 публикаций из более 500 трудов нашей Научной школы занимают как раз
статьи и книги по компетентностному подходу:
https://eidos-institute.ru/science/works/
Многое из наших разработок вошло в вузовские стандарты, хотя сделаны они ещё не
так, как надо. Наш подход к пониманию структуры компетенции и к разделению
компетенций и компетентностей сегодня общепринят, хотя и не единственный. Не
претендуя на истину в последней инстанции, мы продолжаем исследования по
компетентностному подходу, видим и знаем его сильные стороны, особенно для
высшего профессионального образования:
https://eidos-institute.ru/shop/catalog/books/inn_fgos/kompetentnostnyj_podxod_v_obuchenii/
Андрей Кибирев: Если компетенции это знания, превращенные в
инструментально-оснащенное средство для действия по выполнению конкретной
задачи. То возникает, по крайней мере, два вопроса: 1. Как школу превратить в
полигон для выполнения жизненно-важных задач? 2. Как оценивать эффективность
учащегося в русле компетентностного подхода? Попробую прояснить эти два посыла.
Как мы оценивает учебные результаты (предметные и метапредметные) в школе? Через
отметки. Учитель, как эксперт, опираясь на свой опыт, чутье и авторитет рисует в
журнале цифры от одного до пяти. При этом редкий ученик потребует от него
обоснования выставленной отметки. Нет пока у нас такой традиции – давать запрос
на обоснование полученной оценки со стороны учащегося и аргументировано
обосновывать свою оценку со стороны учителя. Есть и другой разрыв. Сегодня в
школе меня приучают зарабатывать отметки, в вузе зачеты, а в жизни – это уже
зарплата как эквивалент профессионализма. Где тут связь? Если учитель оценивает
действия ученика по выполнению пусть даже учебной задачи, то как лучше для
жизненной перспективы ученика это делать? Но это второстепенный вопрос, главное
как повысить производительность труда у взрослого россиянина, а она по оценке
экспертов составляет в среднем лишь 20% от наших американских партнеров. И
начинать решать эту задачу, по-моему, мнению, нужно уже в школе.
Я просто иногда поражаюсь, как школьники работают, собирая деньги в автобусах на
благотворительность. И у них за этими результатами стоят весьма сложные
компетенции (знания, умения, опыт, мотивация, ценности). А ведь учат их этому не
в школе, а в жизни, очень быстро и эффективно. Как эти реальные жизненные задачи
и ситуации внести в школу или может школьная башня из слоновой кости должна быть
основательно разрушена? Вопросов пока больше, чем ответов.
Хуторской Андрей Викторович: 1. Компетенции, всё-таки, это не
знания. Знания - одна из составляющих компетенции. Средство для действия - да,
это одна из функций компетенции.
2. Про оценивание - неясно как относится к компетенциям.
3. Да, жизнь лучше учит компетенциями владеть, чем традиционная школа и вуз. И
что делать?
Алексей Боровков Согласен с п.1. Я так тоже определяю:
"Компетенции - знания в действии!", далее, мы различаем пассивные и активные
знания, формализованные и неформализованные знания, далее -для перевода знаний в
действия чрезвычайно важны технологии. Важно понимать, что основной интерес
представляют наукоёмкие / мультидисциплинарные технологии, которые, в свою
очередь, являются основой для трансдисциплинарности и кросс-отраслевого
характера технологий, ну, и в рамках IV промышленной революции и цифровой
экономики, являются основой Цифровых платформ и Экспертных интеллектуальных
систем, а это уже движение в сторону ИИ. Вот, так, если кратко... Спасибо.
Андрей Кибирев Доброго времени суток Андрей Викторович! Начал
читать проект Доктрины образования и стали возникать вопросы. Надеюсь, вы
ответите на них или как то отреагируете. При этом сам подход к образованию
человека мне весьма симпатичен.
_2.7. Комплексный образовательный стандарт - подвижный инструмент организации
образования человека. Он создаётся конкретными субъектами на основе определенных
принципов, и может корректироваться, дополняться, изменяться в зависимости от
смыслов и целевых установок различных групп заказчиков образования._
Почему комплексный, а не федеральный? Это смещение акцентов, когда заказчиком
образования выступают все заинтересованные в этом лица, а не только власть или
это предполагает более тесную взаимосвязь и преемственность стандартов на всех
уровнях образования? Что значит конкретными субъектами? Кто это региональные
органы управления образованием с подключением стейкхолдеров или кто-то другой?
Частично нахожу ответы на этот вопрос в тексте Доктрины про стандарты следующих
типов:
а) стандарт ученика,
б) стандарт семьи ученика,
в) стандарт образовательного учреждения,
г) стандарт социума (региона, либо, по его делегированию – субъекта этого
региона, включая всех представителей региона).
д) федеральный стандарт,
е) международный общечеловеческий стандарт. _
И далее таблица с процентным распределением приоритетного вклада субъектов
образования по его уровням, где логика просматривается. Вместе с тем хотелось бы
увидеть примерные стандарты, чтобы понять, как это может работать.
_3.9. Человек потенциально равновелик миру. Вселенная предназначена для
«вселения» человека. Образовательный процесс выстраивается путём постепенного
освоения учеником от близко находящегося к нему предметного мира к удалённому. _
Возникает дилемма – все-таки вселенная для Человека, чтобы он ее осваивал и
*мог* использовать по своему усмотрению (а усмотрений столько же, сколько
людей). Или человек как часть Вселенной, как ее продукт, сотворенный Богом по
своему образу и подобию, которое было искажено в процессе грехопадения. А
значит, он *должен* понимать свое место и осознавать свое предназначение в этом
мире. Здесь возникает ключевое противоречие между религиозным подходом и
гуманистической психологией и педагогикой.
Я, почему об этом спрашиваю. В одной школе в качестве эксперимента по ювенальной
юстиции поставили два ящика. В один ящик дети могли складывать свои жалобы на
учителей для директора. А в другой ящик жаловаться на директора в вышестоящие
инстанции. *Готовы ли наши дети и родители в большинстве своем формировать заказ
на образование*? Или это будет как с ФГОС: учителя выпустят свой пар при
обсуждении поправок, а группа разработчиков все равно сделает, так как должно,
но как бы с учетом мнений трудящихся.
Хуторской Андрей Викторович: Андрей, благодарю за 3
разнохарактерных вопроса по Доктрине.
1. Нужно разработать механизм согласования запросов всех заказчиков образования,
т.к. его ещё нет. Однозначно одно - не должны случайные люди типа тех пяти
психологов, которые составили нынешние ФГОСы, только потому, что федеральные
чиновники именно их руководителю поручили и оплатили их разработку.
2. Соотношение человека и Вселенной в разных философиях и религиях разное.
Стандарты должны предполагать наличие этого блока в образовании человека
(например, сегодня его нет, введение астрономии в приказном порядке - не в
счёт).
3. Группа разработчиков комплексных стандартов - это должны быть не психологи
или случайные люди из Курчатовского института или Высшей школы экономики (так
было), а профессионалы - педагоги-проектировщики. Задача данной группы - не
"протащить" в стандарты какую-то свою теорию, как сейчас произошло, а выявить
запросы всех групп заказчиков образования и согласовать их.
Текст разработанной нашей научной школой Доктрины образования человека:
https://eidos-institute.ru/science/doctrine/
--
Для ссылок:
Хуторской А.В. Компетентностный подход – это договор между
социумом и личностью.
[Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия;
15.09.2017 г. –
http://khutorskoy.ru/be/2017/0915/
Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в
моём ЖЖ или на
форуме.
Заходите в гости на
Фэйсбук,
ВКонтакте,
ОдноклассникиРу,
ЖЖ и в
Твиттер.
|
- Компетенции и компетентности
- Может ли ученик договариваться о
заказе на свои компетентности
|
