Есть ли у советской дидактики шансы в будущем?29.09.2011 г. Советская дидактика закончилась, развивается или расширяется? Когда речь идёт о советской дидактике, в первую очередь возникают имена её классиков: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, Н.М.Шахмаев и др. Это учёные, которые разработали ту самую дидактику, которую до сих пор изучают в вузах студенты, на которой строится фундамент существующей системы обучения.
Хотя многие из этих дидактов являлись специалистами своих конкретных направлений, с определённой долей условности их можно считать принадлежащими одной научной школе, которая называется "советская дидактика".
Конечно, для полноты картины следовало бы упомянуть представителей ранней советской дидактической школы - Блонского, Шацкого, Каптерева, Вахтерева, Макаренко и др., а также большое число учёных-методистов по отдельным учебным предметам. Однако, названные в начале учёные, фактически подвели базу под все предыдущие исследования, а их учения вобрали в себя достижения предшественников. Достаточно сказать, что М.Н.Скаткин работал вместе с С.Т. Шацким в его опытно-экспериментальной школе и являлся его последователем.
Итак, что для нас советская дидактика, и что её ждёт?
На фото: В.В. Краевский и М.Н. Скаткин (примерно начало или середина 1980-х годов)
Мне представляется, что у советской дидактики возможны три варианта будущего.
Первый - тот, который, сегодня, в основном, и происходит. Положения советской дидактики вместе с её интерпретациями иных дидактик - незыблемый фундамент, на который всякий раз будут оглядываться и учёные, и педагоги, и учителя, как на мавзолей Ленина. Советская дидактика живее всех живых! Несмотря на то, что мир продвинулся и даже куда-то ушёл, дидактика от этого не изменилась.
Второй вариант я бы назвал дидактическим ревизионизмом. Жизнь меняется, появился Интернет, компетенции, другие инновации. И у учёных, которые всё ещё связывают себя с советским прошлым, появляется соблазн добавить в старую дидактику немного нового "молодого вина".
Вспомним Библию: "И никто не вливает молодого вина в мехи ветхие; а иначе молодое вино прорвет мехи, и само вытечет, и мехи пропадут". Дополнить ЗУНы компетенциями не получится, это разные системы координат, элементы разных научных школ. зачем их смешивать?
И третий вариант, на мой взгляд, наиболее органичный - развивать в советской дидактике то, что в ней было и есть: цели, дидактические принципы, теорию содержания образования, классификацию методов обучения, проверку знаний и т.п.
Разумеется, развитие положений советской дидактики должно происходить в диалоге с нарождающимися дидактическими системами, в том числе, задающими противоположные ориентиры или принципы образования. Приведу примеры таких противоположностей.
В советской дидактике содержание образования понимается как педагогически адаптированный социальный опыт, включающий в себя знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Сегодня такого "адаптированного опыта" учащимся явно недостаточно, если вообще можно считать, что они им актуален. У современных детей, да и взрослых есть, прежде всего, свой личный опыт, причём, не только социальный, который для них значим, который они бы хотели изменить, улучшить, сделать более эффективным. Поэтому в современных дидактиках содержание образования просто обязано включать в себя личностный опыт самих учащихся. В противном случае школы будут вынуждены заставлять школьников изучать чуждые им адаптации вместо того, чтобы заниматься актуальным опытом и потребностями учеников.
Замечу, что уже у классиков отечественной дидактики были попытки выхода за социальный опыт, когда речь шла о содержании образования. Мне довелось работать вместе с Володаром Викторовичем Краевским, у которого одна из его аспиранток выполнила диссертационное исследование, она рассмотрела вопросы личностного опыта в содержании образования (Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1996. - 17 с.).
Одним из принципов конструирования содержания образования в советской дидактике принят уровневый принцип построения содержания образования: разработка его сначала на уровне общего теоретического представления (допредметный уровень), затем – учебного предмета, и, наконец – на уровне учебного материала. Опять-таки, совместно с В.В.Краевским, будучи в концептуальной группе по разработке школьных стандартов в 2002 году, мне довелось прорабатывать метапредметную составляющую содержания образования. Сегодня этот аспект становится весьма актуальным, поскольку термин "метапредметность" вошёл в официально утверждённые стандарты, которые, начиная с 2010 года, уже вводятся в действие. Другое дело, что существующее понимание метапредметных результатов обучения в стандартах представлено научно необоснованно, и даже эклектично. Метапредметные результаты там предлагаются в одной связке с предметными и личностными результатами. А это как бы означает, что метапредметные и предметные результаты являются НЕ личностными. Такое понимание отчуждает личность ученика от изучаемых предметов и их метапредметных основ, делает образование нечеловекосообразным, а предметосообразным.
Кроме того, в нынешних стандартах метапредметность фактически прравнивается к общеучебным видам деятельности. Метапредметного же содержания - ядра образования, в стандартах пока не выделено.
Сегодня есть различные понимания роли компетенций в образовании. Есть попытка ограничиться набором ключевых компетенций, которые развиваются на всех сразу учебных предметах, а предметных компетенций как бы и нет. Мы не согласны с таким пониманием компетенций. Я думаю, что не согласились бы с этим и классики советской дидактики. Поскольку согласно тому же уровневому принципу проектирования содержания образования, то, что имеется на допредметном (предпредметном, метапредметном), то же должно отражаться и на других уровнях - на уровнях учебных предметов и тем.
В самом деле, предметные компетенции характеризуют степень развития способов и
способностей учащихся именно в конкретных учебных предметах, например:
Предметные компетенции не все самодостаточны. Есть те, которые выступают проявлением ключевых компетенций, но со спецификой предмета. Например, ключевая компетенция наблюдателя имеет своё специфическое воплощение в естествознании (естественнонаучное наблюдение) и в обществознании (наблюдение общественных процессов, исторических). В данном случае мы говорим о "древе компетенций".
Ещё одна "священная корова" советской дидактики, которая сегодня даёт сбой - это урок.
Сегодняшний урок включает в себя принципиальные изменения, которые уже не
позволяют применять к нему весь богатый классический набор форм и методов
обучения. В качестве примера приведу асинхронность обучения, которая всё сильнее
входит в практику в связи с развитием интернет-технологий, телекоммуникаций и
информационных сред. Дистанционное, виртуальное, распределённое обучение
заставляют искать новые подходы к проектированию такой структурной единицы,
которой в советской дидактике является урок. Можно, конечно, вместо понятия
"урок" использовать понятие "занятие", но дело не в термине, а в самой сути
взаимодействия учителя и ученика, которое меняется на интернет-уроках. И эти
изменения необходимо учесть, исследовать и описать уже новым дидактикам.
А.В.Хуторской
--
Для ссылок: --- Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в моём ЖЖ или на форуме.
|
|
|
© А.В.Хуторской, 1997—2023
|