ЕГЭ и личность25.05.2006 г. Почему нужно слушать мэтров педагогики
Сегодня, аккурат в день Последнего звонка, на заседании Ученого совета ГНУ ИСМО РАО обсуждалась проблема проведения единого государственного экзамена по русскому языку. Дело, собственно, не в самом докладе, а в его обсуждении. Слово взял Василий Григорьевич Разумовский - академик РАО, известный методист по физике. - Меня трудно упрекнуть в отрицательном отношении к тестам, - начал выступающий. - Когда-то именно я ввёл тесты по физике в советскую школу. После того, как побывал в Америке, познакомился с тестами, они мне понравились, я их адаптировал под нашу школу и подготовил материал для журнала "Физика в школе". Но тогдашняя политическая цензура не рекомендовала издавать статью, ссылаясь на постановление 1934 года, которое никто не отменял. И всё же, спустя некоторое время материал был опубликован, тесты стали исследоваться учеными и внедряться в школу. - Несмотря на свой опыт работы с тестами, - продолжал В.Г.Разумовский, - я считаю ЕГЭ вредным и нежелательным явлением! Этот экзамен не учитывает Личности ученика! Например, в Царскосельском лицее не тестами проверяли учащихся, поэтому и выходили из него Личности. И т.д.
В.Г. Разумовский
Д.Д. Зуев
После этих ярких и эмоционально насыщенных выступлений, слова других присутствующих, а разработкой егэ-шных тестов в институте занимаются многие, звучали как-то жиденько, хотя и оправдательно-доказательно. Надо сказать, что я давно имею свою позицию в отношении ЕГЭ, считаю его довольно обезличенной формой контроля, хотя и имеющей своё место в образовании. Но в ситуации политического заказа и финансового обеспечения роль ЕГЭ оказалась чрезмерно гиперболизирована. Вольно или невольно, выступая в качестве ориентира, ЕГЭ заставляет учителей и детей вместо достойного и полноценного образования заниматься натаскиванием к этому экзамену. В некоторых школах выпускники с января вообще перестают учиться, а только готовятся к ЕГЭ. С этой точки зрения ЕГЭ, конечно, крайне вредное явление в современной школе. Я также выступил на Учёном совете и обратил внимание присутствующих на то, что сложившаяся ситуация с ЕГЭ противоречит научным основам дидактики. В теории обучения кроме экзамена существует много других форм контроля - зачеты, коллоквиумы, контрольные работы, защиты творческих работ, взаимо- и самоконтроль, групповые формы проверки и оценки и т.д. Я уж не говорю о феноменологическом подходе к диагностике и оценке результатов обучения, при котором задействуются человеческие ресурсы учителя и ученика, их понимающее, "вчувственное" взаимодействие. Гипертрофированное же внимание к одной из форм контроля - экзамену - не позволяет учителю использовать оптимальный для каждого случая спектр форм контроля, диагностики и оценки. Другой момент - методологический. Для любого понятия, явления или закономерности существуют границы применимости. Для экзамена, в том числе и ЕГЭ, также есть свои границы и область применения, в которых он играет важную и нужную роль. Но лишь в своих границах и не более того. Какова же эта область? Некоторые разработчики ЕГЭ считают, что экзамен охватывает проверкой около 70% образовательных стандартов. Я с этим не соглашусь. ЕГЭ не проверяет достижения значительного числа общеобразовательных целей и задач. Многие умения, навыки, компетенции вообще невозможно проверить с помощью тестов. Сформированность ряда понятий, владение такими способами деятельности, как коммуникативные, ценностно-смысловые, невозможно проверить на бумаге. Поэтому стоит проблема определения роли и места ЕГЭ в системе других форм контроля. И нельзя придавать результатам ЕГЭ внимания больше, чем они заслуживают. Так же, как и нельзя считать результаты исследования Pisa основанием для результативности национальных образовательных систем. Проблема области применимости того или иного дидактического элемента выводит нас на другую методологическую проблему обоснования и проектирования образования - его целеполагания. Ведь проверяться должно не усвоение содержания образовательных стандартов, а степень достижения образовательных целей! Что планируется, то и проверяется. Но нынешние стандарты далеко не во всём соответствуют целям образования, например, тем, которые прописаны в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Да и сами цели носят зачастую неоперациональный, лозунговый характер типа "формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков...". Проверить достижение таких целей практически невозможно. Таким образом, мы приходим к исходной проблеме - целеполаганию! Основы любой деятельности, в том числе образовательной, лежат не в её содержании, а в смыслах и целях. Лишь после тщательной постановки и согласования целей устанавливаются задачи, отбирается содержание, формы, методы, система контроля и оценки результатов. Что же касается института целеполагания в отечественном образовании, он как отсутствовал раньше (его заменяли партийные установки типа: "Цели ясны, задачи определены..."), так отсутствует и поныне. И пока потребность исследования целей отечественного образования не станет государственной проблемой, пока не будут выполняться разработки таксономий целей, подобно той, которую в своё время сделал Б.Блум, мы так и будем оставаться на уровне споров о том, надо ли изучать в школе то или иное понятие (формулу, произведение и т.п.) или нет. Именно цели должны давать ответы на подобные вопросы. Например, если поставлена цель формировать коммуникативные компетентности у детей, то именно для этого должно отбираться соответствующее содержание образования, применяться адекватные виды деятельности и контроля. Сегодня же система целеполагания в образовании не сбалансирована с системой контроля результатов. Например, в целях могут быть указания на необходимость подготовки учащихся к жизни в информационном мире или воспитания их бережного отношения к природе, а в ЕГЭ эти цели проверяются в лучшем случае на уровне выбора "правильного" ответа. Согласитесь, что поставить галочку в тесте и реально убрать за собой мусор на лужайке - это разные способы диагностики обученности. Форма ЕГЭ в таких ситуациях ориентирует учиться для галочки. Институт целеполагания отсутствует сегодня буквально. Например, название нашего Института, к которому неблагоразумно, на мой взгляд, недавно вернулись руководители РАО, исключает из себя целевой блок, учреждение называется "Институт содержания и методов обучения". Разве могут содержание и методы исследоваться отдельно от целей, задач, форм обучения, да и системы контроля? И если не могут, то зачем так называть самый крупный академический институт? Чтобы целостно и системно исследовать общее образование, надо вернуться к нему хотя бы на уровне названия института. Сегодняшний Ученый совет запомнился мне не только обсуждаемой проблемой. Признаюсь, что с удивлением и даже восторгом слушал Василия Григорьевича Разумовского, который защищал личностную позицию в образовании. Дело в том, что несколько лет назад, когда я выступал на институтской конференции как раз по теме личностно-ориентированного образования, В.Г.Разумовский выступил с критикой моего доклада и его отдельных положений, говоря, что это чересчур новые веяния, что до этого до всего ещё далеко, и что нужно заниматься не этим, а изучением фундаментальных основ наук и т.д., и т.п. В этот же раз после моего выступления В.Г.Разумовский пожал мне руку... И ещё я понял, что нужно не только слушать, но и чувствовать значимых людей. С помощью невербальных средств передается немало важного. Так почему нужно слушать мэтров педагогики? Потому что они личности. Живые человеки, способные к изменению, несущие в себе смыслы бытия. © А.В.Хуторской --- Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме.
|
|
|
© А.В.Хуторской, 1997—2023
|