: ХРОНИКА БЫТИЯ

Выготский против Толстого: две точки зрения на природу творчества

22.04.2005 г.

Хуторской Андрей Викторович,
доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО,
директор Института образования человека, г. Москва

Во все эпохи среди мыслителей было стремление создать "теорию творчества". Психологические основания такой теории являются определяющими. Я.A. Пономарев называет несколько периодов развития психологии творчества [1, с. 455-457]. На первом из них у общества не возникало потребности овладеть механизмами творчества людей. Таланты появлялись как бы сами по себе, основным стимулом изучения творчества была любознательность.

На рубеже XIX-XX столетий стала складываться психология творчества. Опираясь на эмпирические данные, признания выдающихся людей, ученые делали обобщения относительно природы творчества: выделяли стадии сознательного труда, бессознательной работы, вдохновения и др. Однако средств проникновения в сущность явлений еще не было, ядром творчества считалась бессознательная работа, природа которой признавалась мировой загадкой.

В середине XX века возникла потребность в управлении творческой деятельностью, нужно было растить творческих работников, мотивировать их творческую деятельность. Выделилось направление, изучающее научное и техническое творчество. Однако изобилие научных работ вышло за пределы возможностей их обобщения и науку захлестнула волна бессистемности.

Современный период развития психологии творчества, по мнению Я.A. Пономарева, должен быть посвящен исследованию соответствия гносеологического механизма общественного познания индивидуальному познанию. "Формы развития ребенка в онтогенезе, формы его поведения подобны формам поведения человека, решающего трудную творческую задачу" [1, с. 14].

Этапы предложенной периодизации не является изолированными друг от друга. Представители разных этапов взаимодействуют между собой. Одной из таких дискуссий «во времени» является спор двух различных позиции по отношению к природе творчества учащегося: позиция "вращивания" Л.С.Выготского и позиция "выращивания" Л.Н.Толстого.

Для описания развития ученика Л.С.Выготский ввёл два уровня. Первому уровню - уровню актуального развития ребёнка, на его взгляд, соответствует обучение, опирающееся на стихийно происходящее развитие учеников, на их вчерашний опыт. На этом уровне ученик осуществляет только те учебные действия, которые он может выполнить самостоятельно, опираясь на созревшие у него психические функции. Обучение здесь не обеспечивает развития способностей продуцирования нового.

Вторым уровнем развития ребёнка учёный назвал зону его ближайшего развития. Данный уровень обнаруживается тогда, когда ученик решает проблему или выполняет задание, опираясь на ещё не созревшие у него психические функции. Ученику здесь, по мнению Л.С.Выготского, требуется помощь, сопровождение в виде промежуточного звена "стимул-средство". Сопровождающее обучение создаёт зону ближайшего развития, которая по мере созревания соответствующих психических функций, переходит в зону актуального развития. Таким образом, обучение должно двигать вперёд развитие учащегося. Так обычно излагается суть развивающего обучения. Рассмотрим данный механизм обучения с точки зрения его творческости и социальной обусловленности.

В педагогике и психологии существует как минимум два противоположных основания для образования ученика: первый - предполагает первичной внутреннюю деятельность ребёнка, основанную на его природных сущностных задатках и возможностях, второй - ориентирует педагога в ходе обучения на первичность решения социальных задач.

Ярким представителем первого подхода является Л.Н.Толстого, который для реализации своей философско-педагогической концепции создал школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей [2]. Проводя и анализируя занятия в своей школе, Л.Н.Толстой заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте". Л.Н.Толстой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешними действиями не испортить внутренних природных богатств ребёнка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный подход, получивший развитие в теории и практике последователей "свободной школы", мы назовём выращиванием внутренней сущности ребёнка.

Критикуя позицию Л.Н.Толстого, Л.С.Выготский пишет: "Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм" [3, с.242].

Полемизируя с Л.Н.Толстым, Л.С.Выготский продолжает: "В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель" [3, с.244].

Л.С.Выготский считает, что обучение развивает у ребёнка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин "вращивание", имея в виду перевод внешних деятельностных функций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию.

"Вращивание" Л.С.Выготского – это, говоря современным языком, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчиком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости "дать образование", а не создать условия для образовывания ученика. Называя данный подход "развивающим обучением" следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосабливаясь к его "зоне ближайшего развития", но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него.

На наш взгляд, данный механизм не только не способствуют развитию креативности детей, но и мешает этому. Традиционная трактовка знаменитой формулы "зоны ближайшего развития" – это, по сути, признание неспособности ученика самому сделать продуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда – необходимость интериоризации, то есть перевода внешнего вовнутрь ребенка, который обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя.

Таким образом, концепция обучения, основанная на понятии "зона ближайшего развития" и на связанной с ним необходимостью "подражания" ученика учителю, направлена на отучение детей от самостоятельности и на уменьшение творческих возможностей их образования.

Педагогический подход, ориентированный на "вращивание" опыта человечества в его индивидов противоположен концепции "выращивания" природной сущности ребёнка. Данное различие, выражаемое формулой "с предметом к детям или с детьми к предмету", является критерием для определения типа педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучаемых им предметов.

Противоречие между рассмотренными позициями можно считать диалектическим. Разногласия сторонников двух подходов - "вращивания" и "выращивания", концентрируются в понятии интериоризации. С помощью содержания этого понятия можно попытаться решить проблему неоднозначности взаимодействия внутреннего и внешнего по отношению к личности ребенка. Например, эту проблему попытался начать решать А.Н.Леонтьев: "Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности" [4, с.95].

Таким образом, А.Н.Леонтьев, беря на вооружение идею Л.С.Выготского о переходе внешних процессов во внутренние, не оставляет исторические особенности человека неизменной копией внутри ребёнка, но придаёт им развивающую функцию, позволяющую ученику переходить за границы возможностей первоначальной внешней деятельности.



Литература:.

1. Пономарев Я.А. Психология творения. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1999. - 480 с.

2. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С. 89-97.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

Для ссылок:

Хуторской А.В. Выготский против Толстого: две точки зрения на природу творчества // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 22 апреля. http://eidos.ru/journal/2005/0422.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

© А.В.Хуторской

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме.