: ХРОНИКА БЫТИЯ

Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся

 
 

02.03.2012 г.

Доклад на XII-й Всероссийской научно-практической конференции «Новые образовательные стандарты: системно-деятельностный подход» (Москва, 27 – 30 марта 2012 года)

Хуторской А.В.
д.п.н., член-корреспондент РАО,
директор Института образования человека, г. Москва


 

Любая теория или технология обучения предполагает системно-деятельностный подход.

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. (Новая философская энциклопедия, 2003)

Систе́ма (от др.-греч. σύστημα — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство. (Википедия).

Концепцию «учения через деятельность» предложил ещё в начале 20 века американский ученый Джон Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Благодаря исследованиям отечественных философов (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский и др.) и психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.) термин «системно-деятельностный подход» чаще стал использоваться по отношению именно к данным учениям.

Мы считаем, что системно-деятельностный подход относится не только к «давыдовскому» или «занковскому» развивающему обучению. В любой системе обучения есть своя система деятельности. Для каждой деятельности имеются соответствующие универсальные учебные действия. Эти понятия являются общенаучными и не могут быть «приватизированы» конкретными психологическими или педагогическими учениями. Я помню, когда ещё аспирантом присутствовал на выступлениях Василия Васильевича Давыдова, и видел, что он довольно болезненно воспринимал то, что один и тот же термин «развивающее обучение» использует не только он, но и Л.В.Занков, который разработал свою систему обучения. Сегодня достаточно очевидно, что ни В.В.Давыдов, ни Л.В.Занков, и никакой другой учёный не может иметь исключительных прав на такие понятия, как «развитие», «обучение», «развивающее обучение», «обучающее развитие», «деятельность», «системно-деятельностный подход» и т.п. В то же время, содержание данных понятий может наполняться в разных учениях по-разному.

«Психологизм» нынешней версии образовательных стандартов

В связи с официальным введением новой версии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) системно-деятельностный подход стал обязательным для всех учителей страны. Но у педагогов и руководителей образования появилось множество вопросов. Как выполнить нормативные требования стандартов, и не потерять при этом интересы ученика? Какую пользу может оказать учителю и ученику системно-деятельностный подход? Что, собственно он собой представляет? Как вести занятия с точки зрения системно-деятельностного подхода?

Попытки находить ответы на эти вопросы приводят к новым вопросам, а также проблемам, источник которых лежит в недостаточной проработке введённых стандартов. Причины вопросов и проблем, на наш взгляд, следующие:

1) Введение в стандарты новых позиций и требований, таких, как, системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия, метапредметные образовательные результаты, не обеспечено необходимыми средствами реализации, диагностики и оценки. Текст стандартов изложен в достаточно общей форме таким образом, что непонятно, как его реализовывать. Отсутствует проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Большинству учителей-практиков неясно, как реализовывать новые требования и обучать своим предметам с помощью средств, большинство из которых имеет психологическую основу.

2) В утверждённые на законодательном уровне стандарты вошли ряд научно необоснованных положений и предложений. В качестве примера приведём отсутствие единого основания предложенной в стандартах классификации образовательных результатов: предметные, метапредметные, личностные. С позиций главного субъекта образования – ученика – его предметные и метапредметные результаты не могут быть не личностными. То есть разделять образовательные результаты ученика на личностные с одной стороны, и предметные, метапредметные с другой – неправомерно. Аналогично отсутствует единое основание у предложенной в стандартах классификации универсальных учебных действий: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные – все указанные действия, совершаемые учеником, являются личностными, а не только первые.

3) В основу стандартов заложены определённые психологические учения (Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и др.). Гуманистическая личностная парадигма образования имеет и другие разработанные подходы, которые разработчиками не учтены. Фактически отброшены все педагогические теории и учения. Тенденциозность в отборе научных теорий, закладываемых в основу общеобразовательных стандартов, затрудняет вариативный характер общего среднего образования. Далеко не все учителя разделяют позицию, что цель общего образования состоит в развитии мыслительной деятельности учащихся с помощью дедуктивных теоретических обобщений. К тому же, человек – это не только мышление, но и чувства, эмоции, физическое развитие, духовность и многое другое.

4) В стандартах наблюдается гипертрофированный крен в область психологии. Между тем, наукой об образовании является не психология, а педагогика. Попытка вытеснить из стандартов педагогические, дидактические и методические основания, заменить их на психологические, не соответствует научному подходу. Например, многие учителя-предметники не понимают, почему они должны вместо изучения с детьми своих предметов выполнять несвойственные их специальности психологические виды деятельности. Роль учебных предметов для образования детей в стандартах существенно уменьшена в угоду сугубо психологическим задачам. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать «психологизма», об опасности которого предупреждали ещё Г.П. Щедровицкий и В.В. Краевский.

5) Разработчики стандартов выбрали системно-деятельностный подход из множества имеющихся подходов к обучению. Между тем, исторический опыт образования и науки об образовании предостерегает от декларации однозначности, «правильности» или единственности любого подхода к обучению. В современных образовательных стандартах не должно быть единственной формы их реализации. Необходима возможность достижения стандартов с помощью различных средств, методик и подходов: компетентностного, метапредметного, личностно-ориентированного, эвристического и др.

Концепция человекосообразного образования, исповедуемая нашей научной школой, нашла отражение в новых стандартах, например, в части метапредметного подхода, который мы разрабатываем около 20 лет. В то же время метапредметная деятельность в нынешних стандартах неправомерно отождествляется с общеучебной. Разработчики учли некоторые современные «веяния», хотя сделано это зачастую довольно небрежно. В целом же значительный пласт современных достижений в области образования в нынешней версии стандартов оказался неучтён.
Очевидно, что имеющаяся сегодня версия общеобразовательных стандартов нуждается в коррективах и переработке. Мы предполагаем внести вклад не столько в реализацию нынешних стандартов, сколько в их корректировку и совершенствование. Это необходимо осуществить во благо отечественного образования в целом и во благо образования каждого ученика в отдельности.


Принцип человекосообразности образования

Человекосообразность образования предполагает, что каждый человек имеет заложенный в нём потенциал и устанавливает главную задачу образования – выявить, раскрыть и реализовать этот потенциал. Сформулируем принцип человекосообразности: образование есть средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающему миру.

Идеология человекосообразности – система взглядов и идей, в которых осознаётся, принимается и оценивается отношение людей к их образованию, жизни в обществе, роль в истории семьи, рода, народа, человечества. Индивидуальное в каждом ученике как человеке есть отражение общечеловеческого. Поэтому, разумеется, принцип человекосообразности не имеет ничего общего с эгоцентризмом. Миссия ученика в образовании – реализация не только индивидуального, личностного начала, но и общественного, общечеловеческого.

В этой идеологии выражаются и защищаются интересы, прежде всего, конкретного ученика, а также его учителя, образовательного учреждения, системы управления образованием, различных социальных и производственных организаций. Для каждого субъекта образования обозначаются социально-культурные цели, пути, способы их достижения.

Для развития научно-практических основ человекосообразного образования нами создана распределённая научная школа, являющаяся современным воплощением научного течения, которому тысячи лет. Многие мыслители, учёные, педагоги, начиная с Сократа, обосновывали суть человека, его образования и жизни, как реализацию заложенных в нём возможностей.

Основная цель нашей научной школы – проектирование и реализация таких типов и форм образования, которые обеспечивают самореализацию человека. Достижение этой цели предполагает приведение системы обучения в соответствие возможностям и миссии человека.

На что мы опираемся в своих исследованиях?

Основные положения Научной школы:

1. Человек – творец.
2. Человек – неисчерпаем. Его возможности безграничны.
3. Человек потенциально равновелик миру. Вселенная предназначена для вселения человека.
4. Миссия человека – самопознание и самореализация по отношению к себе и миру.
5. Смысл образования человека – реализация его возможностей.

Основы образования человека с позиций Научной школы:


1. Образование – процесс и результат образовывания человека.
2. Цели образования следуют из миссии ученика по отношению к себе и миру.
3. Образование есть деятельность ученика по созданию образовательных продуктов.
4. Целеполагание и рефлексия – управляющие элементы образовательного процесса.
5. Содержание образования – среда для самореализации человека.
6. Компетентностный подход – договор между социумом и человеком.
7. Результат образования – внутренние и внешние приращения ученика.

Исследования и разработки в области человекосообразного образования ведутся нами с 1980-х годов. С тех пор разработаны и внедрены многие инновации, обеспечивающие самореализацию ученика:

• Образовательное целеполагание
• Образовательная рефлексия
• Образовательный продукт
• Индивидуальная образовательная траектория
• Учебный метапредмет
• Фундаментальный образовательный объект
• Культурно-исторический аналог и др.

В 2011 году для системного решения задач научной школы создан Институт образования человека (www.иоч.рф). Предметом его деятельности являются научные исследования и внедрение их результатов в подготовку, переподготовку, повышение квалификации специалистов в области науки, образования и других сфер, обучение школьников, студентов и слушателей по программам дополнительного общего образования, дополнительного профессионального образования, послевузовского образования и прочих видов образования.


Образовательная деятельность с позиций человекосообразности


Деятельность — процесс взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект достигает цель.

Образовательная деятельность с позиций человекосообразности предполагает, что ученик имеет мотивацию, желание, вызывающее его активность. Своей деятельности он придаёт смысл, подразумевает цель – предвосхищаемый результат своей деятельности. Отсюда следует, что учителю недостаточно предложить ученикам деятельность, нужно позаботиться, чтобы она была личностно окрашена, имела отношение к интересам, проблемам, потребностям ученика.
 
Существуют, конечно, способы произвольного управления мотивацией учащихся, например, с помощью ярких опытов, сведений, игр. В любом случае, зачастую недостаточно просто назвать, «что мы сегодня будем изучать», необходимо обеспечить мотивацию деятельности.

Одним из действенных средств начала деятельности является предоставление ученикам реальных объектов изучения – тех, которые их окружают.

Проведённые нами исследования показали, что образовательная деятельность с позиций человекосообразности характеризуется следующими признаками:

1) осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, опыта, мотивов и целей;
2) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для её осуществления;
3) приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой им деятельности.

Ядром образовательного процесса в человекосообразном образовании является следующий подход – от мотивированной деятельности ученика по освоению реальности, к его внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений.

Для характеристики образовательной деятельности ученика обычно применяются следующие понятия:

изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»;
усвоение, трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»;
познание, то есть «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания».

Для описания образовательной деятельности ученика как человека, «вселяющегося» в мир, указанные виды деятельности мы предлагаем заменить на другое понятие - освоение – активное созидательное проникновение ученика в образовательную область или учебный предмет, одновременное создание собственного продукта и усвоение уже созданных человечеством достижений.


Субъективное освоение образовательных объектов


Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание об изучаемом реальном объекте неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Например, познавая подсолнух - реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символа Солнца, другой - как источника семян новых растений, третий - как пищи для людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала.

Среди множества образовательных объектов имеются фундаментальные образовательные объекты - узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о них. Фундаментальный образовательный объект имеет две грани своего проявления для субъекта его познания - реальную и идеальную. Такой фундаментальный образовательный объект как дерево выступает с одной стороны как само дерево, то есть реальный объект, с другой - как идея дерева, понятие о нём. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных берёз есть общая идея берёзы, у берёзы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т.д.

Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания (внутреннее содержание образования) зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Данную особенность иллюстрирует схема, изображенная на рис.1. Познание одного и того же фундаментального объекта разными субъектами С1, С2, ... Сn приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости знаний. Если фундаментальный образовательный объект принадлежит реальному миру, то индивидуальные образовательные продукты его познания П1, П2, ... Пn, – идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками одних и тех же реальных образовательных объектов приводит не только к получению различных индивидуальных образовательных продуктов, но и к индивидуальным образовательным траекториям учеников.

Особенностью образовательных продуктов П1, П2, ... Пn является то, что они могут быть верными даже при своем явном отличии друг от друга. Недопустимо говорить, что П1 правильно, а П2 ошибочно, или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен перенос субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъективных образовательных продуктов П1, П2, ... можно установить лишь внутри соответствующих им систем знаний, индивидуальных для каждого случая. Только внутренняя логика этих систем может дать ответ по поводу истинности или ложности их отдельных элементов.



Рис. 1. Модель субъективного познания реального образовательного объекта

Сказанное не отрицает необходимости критического обсуждения образовательных продуктов учеников и их первичной проверки «на прочность». Обсуждение, спор, или защита учениками своих образовательных продуктов является основанием для развития и выращивания личностных систем знаний учеников, получаемых путём достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида. Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, меньше, чем ученических продуктов. В результате обсуждения, обобщения и классификации, некоторые внешне отличные друг от друга образовательные продукты, принадлежащие разным авторам, оказываются элементами одной системы.

Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой - для последующего сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия применённых учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.

Сравнение разных образовательных продуктов готовит учеников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов - общепризнанных продуктов познания, полученных учёными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдаётся «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим - образный, с практическим - теоретический. Например, с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гёте. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке.

Само образование детей - своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.


Модель системно-деятельностного подхода


Рассмотрим разработанную нами модель системно-деятельностного подхода к обучению. Данная модель лежит в основе не только образовательной деятельности ученика, но других образовательных технологий человекосообразного образования. Созданная модель явилась результатом нашего диссертационного исследования и внедрена в практику общего среднего образования, а также в систему подготовки педагогических кадров .

На рис. 2 изображена структура образовательной деятельности ученика (фигурка слева) с позиций человекосообразного образования. Д1 – деятельность по познанию и освоению фундаментального образовательного объекта (ФОО), в результате которой ученик создаёт личностный образовательный продукт (Плич). Д2 – деятельность ученика по изучению культурно-исторического аналога (КИА). Д3 – деятельность по сопоставлению своего продукта и культурно-исторического, в результате чего создаётся обобщенный образовательный продукт (Побщ). Сопровождается и завершается процесс рефлексивной деятельностью ученика (Дреф). Организатором деятельностей ученика выступает учитель (фигурка вверху), он также осуществляет рефлексивную деятельность.




Рис. 2. Структура образовательной деятельности ученика


Таким образом, наша модель системной образовательной деятельности включает следующие этапы:

1) ученик изучает и осваивает образовательный объект (в том числе эвристически),
2) создаёт в результате свой личный образовательный продукт;
3) с помощью учителя сопоставляет свой продукт с культурным аналогом;
4) переосмысливает свой продукт и одновременно осваивает общекультурные достижения;
5) процесс сопровождается рефлексией. На её основе происходит самооценка и оценка образовательных результатов.

Еще один важный момент, касающийся личностного влияния ученика на проектирование собственного образования. При деятельностном подходе к обучению развивается не только ученик, но и программа его образования. Программа составляется и корректируется в ходе деятельности самого ученика. Ученик оказывается субъектом, конструктором своего образования, полноправным источником и организатором своих знаний.


Универсальные учебные действия

Каждая деятельность подразумевает в своём составе определённые действия. Введём необходимые определения.

Действие – структурная единица деятельности субъекта, воплощающая осознаваемую им цель.

Действия могут быть управляющие, исполнительные, приспособительные, перцептивные, мнемические, умственные, коммуникативные.

Действие – не минимальная единица деятельности. Существуют операции. Операция – способ выполнения действия, определяемого условиями наличной ситуации (А.Н.Леонтьев).

Деятельность, действие и операция имеют в своей основе разные причины. Деятельность детерминируется мотивами субъекта, действие — смыслом, который придает ему субъект, операция — обусловлена условиями предметной ситуации.

Учебные действия – те, которые относятся к определённой учебной деятельности.

Универсальные учебные действия – относятся ко многим учебным деятельностям.

В нынешней версии образовательных стандартов перечни универсальных учебных действий не имеют общего основания: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. Очевидно (но не для разработчиков стандартов), что все указанные действия, совершаемые учеником, являются личностными, т.е. нарушено требование единого основания.

С позиций научной школы человекосообразного образования определены следующие группы образовательных деятельностей:

1) когнитивные
2) креативные
3) оргдеятельностные
4) коммуникативные
5) ценностно-смысловые (мировоззренческие)

Вот в этих деятельностях есть свои составные деятельности, в том числе элементы - действия.

Универсальными учебными деятельностями выступают следующие их группы:

1) когнитивные (познавательные) деятельности – предполагают умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) деятельности, развивающие качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) деятельности, направленные на развитие качеств личности - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные деятельности - задействуют качества ученика, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

5) ценностно-смысловые (мировоззренческие) деятельности, определяющие и развивающие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

Перечень данных групп универсальных учебных деятельностей опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности.

Подчеркнём, что цель образования – не освоение учебной деятельности, а именно генерация, продуцирование образовательного результата, имеющего ценность не только для ученика, но и для окружающего его социума, мира, человечества.

В этом принципиальное отличие нашего ориентира от того, которое заявляется, например, в развивающем обучении. Там цель – развитие ученика, его теоретического мышления, освоение им учебной деятельности. У нас – самореализация человека необходима ради его продуктивных результатов, сначала образовательных, потом и не только.

Сопоставим группы образовательных деятельностей (действий) с позиций научной школы человекосообразного образования и с позиций разработчиков нынешних стандартов:

 

Человекосообразный подход

Нынешние стандарты

когнитивные

познавательные

креативные

в явном виде отсутствуют

оргдеятельностные

регулятивные

коммуникативные

коммуникативные

ценностно-смысловые

названы личностными

Таким образом, предложенные нами группы деятельностей (и действий) имеют совпадения с аналогичными группами в стандартах, кроме креативных. Однако, если провести детальные описания перечней действий и операций, то расхождений окажется больше.

Одна из задач нашей научной школы – разработать обоснованные перечни универсальных учебных действий для человекосообразного типа образования. Для этого необходимо:

1) Выделить системы деятельностей, с помощью которых воплощаются принципы человекосообразного образования. Эти системы могут относиться к компетентностным, метапредметным, эвристическим и иным видам деятельностей.

2) Выделить системы деятельностей, соответствующих определённым формам обучения и занятий. Например, особый набор УУД существует для участников дистанционных эвристических олимпиад, проектов, ученических конференций, а также в очном обучении.

3) Для каждой деятельности, входящей в ту или иную систему, нужно установить перечень действий. Каждая учебная деятельность включает в себя отдельные действия. Эти действия необходимо определить, а иногда их потребуется назвать.

4) Установить структуру действий в форме операций. Проанализировать, чем и как каждое действие задаётся, как осуществляется, проверяется, оценивается.

5) Разработать методику реализации универсальных учебных деятельностей действий, включающую систему контроля и оценки уровня их сформированности.

Выполнение перечисленных задач позволит решить имеющуюся проблему, когда в стандартах содержатся требования к образованию, но отсутствует методика и технология их выполнения.

С другой, более важной для нас стороны, данная проблема позволит продвинуть исследования в области человекосообразного образования, получить конкретные подходы к выявлению образовательного потенциала учеников и методики самореализации учащихся средствами учебных предметов.

Формой решения перечисленных задач может стать педагогический эксперимент на базе инициативных школ, организуемый под руководством нашей научной школы, Института образования человека, Центра дистанционного образования «Эйдос».
Результатом для данных школ и их педагогических коллективов будет с одной стороны, выполнение требований стандарта, с другой – реально понимаемая образовательная деятельность, организуемая на пользу учеников и учителей.
В качестве примера направления педэксперимента – образовательное учреждение может выбрать доминантные виды учебных деятельностей: предметные, метапредметные, общеучебные, частноучебные, дистанционные и т.п. Учителя школы с помощью кураторов Института образования человека смогут спроектировать план по организации выбранных деятельностей учеников, конкретизировать учебные программы, расписать каждую выделенную деятельность по действиям, и начать практическую работу по овладению детьми этими действиями.

Анализ происходящего опыта позволит отслеживать образовательные результаты, вносить коррективы в учебный процесс, намечать планы по исследованию или внедрению обозначенных деятельностей.

Дополнительные материалы


1. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении : Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 63 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).
2. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении : Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 50 с. : ил. (Серия «Новые стандарты»).
3. Программа исследований Научной школы А.В.Хуторского - http://khutorskoy.ru/science/program/  
4. Научные и научно-методические услуги Института образования человека - http://eidos-institute.ru/science/ 
5. Дистанционные курсы Института образования человека, Центра дистанционного образования «Эйдос» – http://eidos.ru/courses/

--

Для ссылок:

Хуторской А.В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 29.03.2012 г. – http://khutorskoy.ru/be/2012/0329/index.htm

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в моём ЖЖ или на форуме.

 

 


© А.В.Хуторской, 1997—2016