: ХРОНИКА БЫТИЯ

Возможно ли убить дракона?

22.02.2011 г.

Рецензия на концепцию деятельности, которая предписывает человеку только одну функцию - исполнять функции общества.

Государственная академия наук

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Отделение философии образования и теоретической педагогики

Заседание Бюро Отделения ФОИТП от 22.02.2011 г.

А.В.Хуторской, докт. пед. наук, чл.-корр. РАО,

член Бюро Отделения философии образования

и теоретической педагогики РАО

РЕЦЕНЗИЯ

на доклад А.В. Боровских, д.ф.-м. н., зам. декана ФПО МГУ, Н.Х. Розова, д.ф.-м. н., чл.-корр. РАО, декана ФПО МГУ на тему «Деятельностные принципы и педагогическая логика»

ОБОЗНАЧЕНИЕ ВОДОРАЗДЕЛА

Особенность рецензируемого доклада, на мой взгляд, состоит в том, что он требует не столько анализа его достоинств и недостатков, сколько выявления смысла предлагаемой педагогической позиции. Эта позиция авторов, на наш взгляд, заключается в декларации доминирующей роли общества над человеком.

Уже много веков существует борьба двух подходов к образованию: социосообразного и человекосообразного. Типичный представитель социосообразного подхода – Л.С.Выготский (он предлагал осуществлять "вращивание" опыта человечества в его индивидов), человекосообразного подхода – Л.Н.Толстой (он создал школу свободного развития и ориентировался на выращивание способностей детей).

Авторы рецензируемого доклада, безусловно, разделяют социосообразный (обществосообразный) подход, причём в его категоричной и наиболее авторитарной форме, в которой человеку не оставляется прав на личную возможность самореализации кроме как исполнения воли и функций общества.

БОРЬБА С ПРИВИДЕНИЯМИ

Докладчики не выносят главный смысл своей педагогической позиции в заголовок доклада. В названии речь идёт о деятельностных педагогических принципах, которые вряд ли кто-либо из педагогов, как гуманистов, так и авторитаристов, будет оспаривать.

Действительно, основным достоинством доклада, обуславливающим его актуальность, является попытка логического обоснования деятельностного подхода в педагогике. Эта попытка базируется, прежде всего, на авторской позиции «здравого смысла» и критике существующих педагогических принципов. Например, принципы природосообразности, культуросообразности, человекосообразности, личностной ориентированности авторы называют привидениями с негативной формой происхождения их содержания (А.В. Боровских, Н.Х. Розов «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика, 2010, с.43-46).

В своей критике существующих педагогических принципов авторы практически не задейстуют методологические основы педагогических исследований. В определённой степени они пренебрегают таковыми основами, что видимо, объясняется «непедагогической» специализацией авторов, которые являются докторами физ-мат. наук, управленцами МГУ.

Авторы ставят вечный смысловой вопрос: а зачем же нам вообще образование? И выбирают в качестве опоры для ответа, правда без достаточной аргументации, понятие «деятельность» как более широкое, чем «труд» или «профессия». Из доклада непонятно, почему, например, не взять в качестве базовых другие не менее общие понятия: «смысл жизни», «развитие человека», «взаимодействие людей» и т.п.

О ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ

В определённой степени, авторы доклада предлагают сделать деятельностный подход ведущим для решения многих проблем современного образования. Деятельность связывается с целями, упоминая схему деятельности Г.В.Ф.Гегеля: «цель-деятельность-материал». Согласно данной формуле справедливо утверждается, что деятельность – это то, что воплощает изначальную цель (объективную, но идеальную) в материал (тоже объективный, но реальный), это процесс реализации цели, превращения идеального в материальное.

Заметим, что в одних ситуациях авторы опираются на объективный идеализм, как в случае с Гегелем, в других – на материалистические трактовки (В.И.Ленин). Между тем, результаты педагогических исследований, как мы уже говорили, авторы практически не учитывают, считая что «современное состояние понимания педагогической аргументации явно неудовлетворительное».

В докладе имеется опора на исследования деятельности учёными-психологами, но отсутствует анализ соответствующих работ методологов, педагогов, дидактов. Известно, что деятельностный подход разрабатывается и реализуется в отечественной педагогике десятки лет. Так, ещё в 1968 году Г.П.Щедровицким и его коллегами была написана книга «Педагогика и логика» (издана в 1992 г.), где деятельностный подход детально проанализирован. Однако, речь там шла отдельно о педагогике и логике, авторы же продекларировали, но не обозначили объект и предмет такой интегративной области как педагогическая логика.

Фундаментальные исследования учебной деятельности провели ещё в советское время Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый и другие исследователи. Зарубежная педагогика имеет ещё более длительную историю развития данного подхода, прежде всего, в работах. Дж. Дьюи (1920-е гг.).

Деятельностные принципы проектирования образования уже вполне работают сегодня на практике. Например, в нашем учебнике для студентов «Современная дидактика» (Изд-во Питер, 2001) уже 10 лет назад было обосновано и раскрыто деятельностное содержание образования, в монографии «Дидактическая эвристика» (Изд-во МГУ, 2003) мы синтезировали два подхода к представлению деятельности – психологический (А.Н.Леонтьев и др.) и методологический (Г.П.Щедровицкий). Имеются работы современных педагогов и психологов (В.И.Слободчиков, В.В. Сериков и др.), в которых деятельность субъектов образования изучена достаточно детально и доведена до конкретных форм, методов технологий.

Отсутствие учёта имеющихся педагогических достижений в области деятельностного подхода, на наш взгляд, затруднило авторам решение поставленной ими задачи и привело к недостаточно обоснованной «самостийности» в изложении данного вопроса.

О ЦЕЛЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Следует согласиться с авторами доклада, когда они характеризуют существующую систему образования следующим образом: «мы обнаруживаем, что эта система как государственный и общественный институт «потеряла» цель образования». Действительно, сегодня до сих пор не существует института целеполагания, причём не только в области образования и педагогики.

В поисках актуальных целей авторы вспоминают следующие поставленные ранее цели образования: «получение профессии» (довоенный период), «развитие человека», «всестороннее развитие личности» (последние годы), и делают выводы о том, что сегодня такие цели не подходят и даже вредны. Цитата из их доклада: «На смену в качестве популярного суррогатного заменителя пришло «развитие человека», или, пуще того, «всестороннее развитие личности». Но и то, и другое при внимательном рассмотрении оказывается скорее не технически достижимой  целью, а благим  пожеланием, которое на  практике выглядит как некий призрак, с существованием которого нужно смириться и не замечать его – чтобы и он не беспокоил тебя».

Можно согласиться, что «развитие человека» является не операционально проверяемой целью, это скорее вектор для целеполагания. Но это не значит, что невозможно и не нужно детализировать этот вектор через вполне проверяемые цели. Что, собственно и сделано в ряде работ учёных-педагогов, где используются понятия «индивидуальная образовательная траектория», «образовательное приращение», «портфолио» и т.п. понятия, через которые диагностируется развитие человека (ученика). Но именно их существование авторы подвергают сомнению.

Среди различных существующих вариантов целей образования авторы доклада остановились на следующем: «Целью образования является подготовка человека к будущей  деятельности в обществе, а содержанием образования – освоение общих методов и форм человеческой деятельности».

Предложенная авторами целевая установка образования - не единственная из существующих в педагогических трудах и образовательной практике. Так, например, с позиций научной школы человекосообразного образования цель образования – это выявление и реализация образовательного потенциала человека. В данной целевой парадигме будут совершенно иные деятельностные принципы к проектированию и реализации образования.

С гуманистических позиций образование – это не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней. Ещё С.И. Гессен говорил в 1923 году: «жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни» (Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – С. 55). Готовить ученика «к будущей  деятельности в обществе», как предлагают авторы доклада, не может быть единственной или главной целью образования. Ученик уже сейчас живёт и действует, а не готовится к жизни и деятельности. Такова позиция гуманистически ориентированного человекосообразного подхода к образованию. Авторы придерживаются противоположных ориентиров.

Ещё одно наше несогласие с обозначенным тезисом доклада. Авторы пишут: «Лозунг «образование – это услуга» – не причина, а следствие, индикатор разрушения образовательной системы». На наш взгляд, образование вполне может быть и услугой тоже. Выступать услугой - одна из функций системы образования, но, конечно, не единственная. И разрушению системности как раз будет способствовать изъятие этой функции из системы, а не её присутствие. Из текста доклада можно найти  причину, по которой авторы не допускают для образования функции услуги. Дело в том, что услуги ученик (его родители) сможет выбирать, а с позиций авторов они не оставляют ученику такого права выбора. Его право с их точки зрения оказывается только в исполнении функций общества.

ЧТО ПРЕДЛАГАЕТСЯ АВТОРАМИ

Авторы предлагают своё, как они называют – новое, понимание деятельности в виде шести тезисов. Рассмотрим эти тезисы с позиций человекосообразности образования.

1)     Деятельность – широкое понятие наряду с движением, диалектикой, материей, обществом, человеком, культурой, личностью. Никто не спорит, что это так. Однако не ясно, почему именно деятельность выделена главным.

2)     «Деятельность не может являться функцией индивидуума − она является функцией общества (для конкретной деятельности – конкретного сообщества). Человек же, как пишут авторы, - только участвует в ее осуществлении, реализации, – так же, как артист лишь исполняет пьесу Шекспира.

Таким образом, авторы оставляют человеку роль «винтика», исполнителя. Такое понимание давно и основательно критикуемо педагогами гуманистической ориентации.

3)     Целью авторы предлагают считать объективную социальную  необходимость, а мотивацией – механизм воздействия сообщества на индивидуума.

Здесь налицо социальный крен, который декларируется авторами доклада. Т.е. первичным авторы признают социум, а индивид, человек, признается вторичным.

Цитата из доклада: «Механизмы вовлечения человека в деятельность сообщества и подчинения его действий интересам этой деятельности не могут быть сознательными». – По сути, авторы предлагают деятельность как средство управления «толпой», которая этого не осознаёт и не может осознавать. Это антигуманистический подход, противоречащий человекосообразности образования.

4). Соотношение деятельности и действий. Авторы: «В новом понимании деятельности ее нельзя считать составленной из действий». Это достойная исследования проблема. И не только для психологических, но и для педагогических исследований. Хотя имеются работы, посвященные тем или иным образовательным технологиям, где используются понятия и деятельности и действий, но на дидактическом, методическом, да и педагогическом уровне соотношение между деятельностью и действием не исследовано.

5) Авторы: «Личность  человека – это совокупность тех  деятельностей,  в которых человек участвует,  и тех ролей, которые он в них  исполняет. Собственно, именно уникальность этой совокупности и определяет уникальность личности».

Получается, что у человека кроме деятельностей ничего нет, ни души, ни тела, ни разума, ни воли.

Авторы не оставляют человеку ничего индивидуального, кроме того, что уже есть у человечества. Т.е. уникальность человека предопределена только как «сборка» из готовых «кирпичей». Понятия «миссия человека», «цели ученика» и т.п. в данном понимании не могут быть иными, чем это имеется в социуме. Возникает вопрос – а как тогда социум будет развиваться, если все его члены будут только использовать имеющееся в обществе, не создавая ничего своего нового? Таким образом, в концепции авторов практически нет места творчеству ученика.

Авторы: «Развитие человека приобретает вполне понятный смысл – как расширение круга доступных  видов и форм деятельности».

На наш взгляд, только лишь виды и формы деятельности не определяют всего многообразия человеческого потенциала. Поэтому, деятельность – понятие, безусловно, важное, но не единственное, которое способно обозначить и раскрыть цели образования. Кроме форм и видов деятельности у человека есть назначение, смысл жизни, смысл учёбы, смысл и цели деятельностных и недеятельностных форм жизни (например, инсайт, озарение, эмпатия, молитва, экстрасенсорика и др.)

6). Авторы принимают принадлежащую Пиаже идею дифференциации, то есть разделения, расчленения изначально цельного восприятия на части. Задача – включить ребёнка в деятельность (сначала семейную, потом игровую, потом учебную, потом общественную, потом профессиональную).

Данный тезис вполне человекосообразен, если иметь ввиду, что «включение» ученика в деятельности должно согласовываться с его потенциальным «Я». Но об этом авторы не говорят. Похоже, что они вообще отказывают человеку в его «Я».

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ПРИНЦИПЫ АВТОРОВ

Авторы формулируют три деятельностных принципа педагогики:

1) основная функция образования – подготовка ребенка к участию в  деятельности человеческого общества;

2) учение человека есть специфический вид деятельности;

3) педагогическая деятельность есть специфический вид деятельности, являющийся, в широком смысле слова, управленческой, организующей деятельностью.

О первом принципе речь шла выше. Мы считаем, что такое понимание образования не просто сужает его действительные функции, но и обедняет саму суть человека, ученика, сводя его к инструменту существования общества.

Второй принцип авторы поясняют так: «под деятельностью в педагогике понимается не функция человека, а функция сообщества. В силу этого на обучение нам надо смотреть как на процесс, происходящий в учебном сообществе (классе, группе)». Т.е. авторы предлагают убрать из педагогики – науки об образовании, функции того, кому, собственно, и надлежит образовываться.

Третий принцип у нас не вызывает возражений. Хотя какой-либо новизны в нём мы не обнаруживаем.

ПЕДАГОГ КАК БЕССИЛЬНЫЙ ФУНКЦИОНЕР

Вызывает критику подход авторов к пониманию роли учителя. Педагогу, как и ученику, они по-сути, отказывают в индивидуальности. Вот цитата из доклада, подтверждающую антигуманизм авторов по отношению к педагогу: «Педагогическая деятельность – это функция педагогического сообщества, а не одного отдельно взятого педагога, каким бы он ни был выдающимся. … Поэтому учителям очень важно научиться и выстраивать, и аргументировать свою позицию с точки зрения педагогического сообщества, которое они представляют…»

И далее авторы пишут: «Наиболее важные – воспитательные − функции могут быть осуществлены только педагогическим сообществом, отдельный педагог здесь бессилен».

Почти по Макаренко, но гораздо более категорично. Несмотря на то, что А.С.Макаренко разработал теорию коллектива, сам он был далеко не бессильным.

Опираясь на предложенные Д.Б.Элькониным уровни освоения деятельности, авторы предлагают следующую типологию учителя: Учитель-энтузиаст; Учитель-эрудит; Учитель-методист; Учитель-мастер (технолог); Учитель-спутник. Данная типология, в отличии от предыдущих рассуждений авторов о роли педагога, представляется нам вполне обоснованной и практически значимой.

ЗАМЕЧАНИЯ, ПОЖЕЛАНИЯ

1. Недостаточный учёт и анализ работ в области педагогики, относящийся к обозначенным проблемам. Работа «с чистого листа», без опоры на достижения предшественников, на наш взгляд, вполне возможна. Но на определённых этапах исследований целесообразно обращаться к «аналогам», сравнивать свои выкладки с теми, которые имеются в науке и культуре. В этом случае возможен диалог и развитие получаемых результатов, а также более точное определение авторского вклада и не называние новым того, что уже давно изучено.

2. В докладе часто доминирует однозначность, авторы не допускают вариантов решения проблем, предлагая свой единственный. Подобная однозначность присуща многим представителям точных наук. Педагогика же, как наука гуманитарная, предполагает наличие разных теорий и концепций образования как истинных. Их истинность определяется внутренними критериями, закладываемыми самой системой или теорией.

3. Текст доклада содержит критические суждения, которые далеко не всегда следуют из проведённого анализа. На наш взгляд, выполняя анализ проблемы, желательно избегать терминов типа «болото схоластики», и в большей степени использовать научный лексикон, опираясь на язык формальной логики или иных наук. Если авторы планируют продолжать деятельность именно в педагогической области, рекомендую заменить бытовую аргументацию на научную и использовать при этом методологический аппарат педагогических исследований.

ИТОГ

В докладе поставлена актуальная задача исследования проблем целеполагания и деятельности в образовании и науке об образовании. Авторами предложен подход к решению данных проблем, опирающийся на социальную обусловленность образования индивидов, вменяющую им осуществление заданных обществом форм и видов деятельности.

Представлено понимание деятельности как основного ориентира образования. Деятельность понимается авторами как функция общества, делегируемая конкретным индивидам. Человеку (ученику) предлагается только участвовать в реализации функций общества (со слов авторов: «как артист лишь исполняет пьесу Шекспира»). Данный подход противоречит пониманию человека как уникального существа, имеющего индивидуальную миссию и жизненную траекторию, реализующую его потенциал, а не только функции общества.

Целями (образования) в докладе предлагается считать объективную социальную необходимость, для реализации которой требуется механизм воздействия сообщества на индивидуума (ученика). Данный принцип следует из решения авторами проблемы взаимодействия человека и общества путём делегирования доминанты этого взаимодействия обществу. Такой подход альтернативен принципам человекосообразного образования, заложенным в основе педагогических  и образовательных систем гуманистической традиции (Л.Н.Толстой, Ж.Ж.Руссо, Ш.А.Амонашвили и др.).

Доклад подтверждает, что авторитарная педагогика никуда не ушла и не забыта. Дуализм позиций в педагогике сохраняется. Гуманистические тенденции последних лет не заменили собой авторитарные ориентиры конструирования и управления образованием. Можно сказать, что «убить дракона» невозможно. Нужно научиться жить с ним вместе, сохраняя в себе человека.

Приложение. Стенограмма выступления А.В.Хуторского

А.В.Хуторской (рецензент):

Уважаемые коллеги! На мой взгляд, данный доклад являет великолепную возможность не столько обсудить элементы или детали его содержания, сколько обозначить сами позиции, которые докладчик сформулировал, и, обозначив их, найти им объяснение, место в той системе педагогических наук, в самой педагогике, в частности, которая, в общем-то, имеет многообразие.

И я бы вот, адресуясь к вопросу и даже некоторому такому, может быть, недоумению М.В.Богуславского, который, задавая вопрос, произнес «Ну как же, есть же некоторая эволюция историческая развития педагогической мысли, и она, эта эволюция направлена в сторону гуманистичности, в сторону человека, в сторону личности, и так далее», на что было отвечено: «Да нет, вообще-то, на наш взгляд это не так!».

Я бы, например, здесь согласился с докладчиком, что нет однозначной эволюционной стрелки такой какой-то, пути, направления, вектора, который бы все наши теории и позиции складывал в одну линию, отделяя лучшее от худшего, считая, что лучшее в будущем, худшее осталось в прошлом. Нет! Опыт показывает, и опыт этого доклада ярчайшим образом представляет, что позиции авторитарной педагогики, если мы ее так вот называем, допустим, или же социально-ориентированной, которая тоже может называться авторитарной, она существует, никуда она не делась, она не ушла, она есть, она действует, и более того – она развивается. И сегодня пример этот был представлен. Поэтому мое выступление в качестве рецензента я бы назвал критическим с точки зрения именно этих позиций. Двух.

Еще раз повторю: водораздел следующий: общество и человек. Социально-ориентированные подходы и человеко-ориентированные подходы, человекосообразность и социосообразность. Это – две позиции, которые не стираются во времени. И если Выготский критиковал Толстого, его человекосообразность, свободообразующую позицию, правда, критиковал во времени, говоря, что опыт любого творчества ничтожен по сравнению с опытом социума, общества, и поэтому не надо детей никаким там … Сказки он предлагал изгнать из школы, у него много чего есть на этот счет, но не всегда об этом говорят психологи. Так вот, он как раз демонстрировал эту материалистическую позицию общественной доминанты – это однозначно так! Толстой позиционировал индивидуальную доминанту человека как свободного, как потенциально возможного в открытии, в движении, в развитии, и так далее. И этот диалог сохраняется и сегодня, и в этих стенах он звучит так же. И в вопросах, которые задаются, и в обсуждениях.

И, на мой взгляд, истина здесь состоит в том, что на вопрос: «Что мы, говоря с Вами, говорим с обществом?» было отвечено: «Да, на мой взгляд именно так!». То есть на самом деле устами А.В. с нами разговаривает часть общества, причем я считаю, что гораздо более значительная, чем половина. Потому, что доминанта эта – более мощная, чем доминанта человеко-сообразного подхода в образовании. Сегодня. Так вот, с этих позиций я хотел бы разделить некоторые тезисы, которые прочитал в Вашем докладе, и некоторые из них прозвучали устно.

Первое. Все-таки, когда Вы ставите ключевой вопрос, а он действительно важен: «А зачем нам вообще образование?», Вы все-таки быстро переходите на понятие деятельности, как наиболее широкого, на Ваш взгляд, понятия, захватывающего ответ на этот вопрос. На мой взгляд, у Вас нет объяснения, почему другие широкие понятия, которые Вы называете, не взяты в качестве этого основания. Например, смысл жизни, развитие человека, взаимодействие людей и так далее – они не менее общие, но Вы выбрали, на мой взгляд, необоснованно именно деятельность как единственную общую доминанту. Это первый тезис и он нами обнаружен здесь.

Далее, следующее. Все-таки при анализе источников Вы в большей степени обращаетесь к психологам, ну отчасти может быть к методологам, но я не увидел многих педагогов, которые деятельностью занимались уже десятки лет. И есть опыт, и на самом деле большой, изучения деятельности и педагогической, и учебной, и преподавательской и так далее. Это, наверное, некоторое все-таки упущение, поскольку оно мешает Вам ориентироваться в этом, может быть, и учитывать эти достижения.

Далее, о целях образования. Совершенно с Вами согласен, когда Вы пишете, что существующая система образования…: «Мы обнаруживаем, что эта система как государственный и общественный институт потеряла цель образования». На самом деле не потеряла, она его как бы не преподнесла. У нас до сих пор нет института целеполагания. У нас есть, например, «Институт содержания и методов обучения», а вот института целей образования нету, и если кто-то скажет, что это стратегические исследования – там никакими целями, на мой взгляд, никто не занимается. То есть, его нет, не существует неспроста. А вот вопрос, почему не существует его, этого института, как педагогического, научного – этот вопрос очень интересный, и он действительно нуждается в исследовании.

Далее. Вы критикуете такие цели, как получение профессии, которая была в довоенный период, и – вот Вы пишете – развитие человека… Вы пишете так, это все Ваша цитата: «Всестороннее развитие личности последние годы…», так, «…на смену в качестве популярного суррогатного заменителя пришло развитие человека…» – это Вы так критикуете цель – «… и пуще того, всестороннее развитие личности. И то и другое при внимательном рассмотрении оказывается скорее не технически достижимой целью, а благим пожеланием, которое на практике выглядит как некий призрак, с существованием которого надо смириться и не замечать его, чтобы он не беспокоил тебя…». Ну, я могу согласиться, что развитие человека не является операционно проверяемой целью. Но то, что это есть вектор, который способен потом детализироваться как раз в операционных целях, я убежден, и поэтому я не согласен, что это не может быть началом целеполагающей процедуры. Более того, это существует уже – детализация. И понятия, которые Вы отрицаете, критически к ним относитесь – индивидуальная траектория образования, портфолио там, и так далее – они как раз и детализируют эту цель, этот вектор, и четко дают возможность продиагностировать степень развития человека, ученика. Ну, если это отрицать, то конечно, тогда и не найти этого.

Далее. Вы пишете: «Целью образования является подготовка человека к будущей деятельности в обществе». Ну, понимаете, есть уже действительно гуманистическая позиция, она совершенно противоположна Вашей. И она говорит так, что нельзя готовить к жизни, нужно давать жить человеку, ученику. И он на самом деле живет! Он не готовится, он не способен во времени охватить, например, в 1-м классе, например, кем он там будет, какая там будет профессия, и так далее. И поэтому, конечно же, здесь – совершенно четкое противопоставление двух типов целей – гуманистической и социально-общественно ориентированной. Вы выбираете вторую.

Еще одно несогласие у меня: у Вас есть такой тезис, он звучит иногда, следующий: «Лозунг «образование – это услуга»…» – Вы пишете, что это – «…есть не причина, а следствие, индикатор разрушения образовательной системы…». Ну, на мой взгляд, образование вполне может являться и услугой тоже. Если экономический взять аспект, то вполне оно может быть и даже должно быть услугой. А иначе как ученик выберет тогда что-либо для себя, например. Или родители ученика? Если это не будет услуга? Но это не единственное – услуга – без сомнения, и не должно быть основным и главным. Конечно же.

Дальше. Что Вы предлагаете? Вы предлагаете шесть тезисов понимания своего подхода. Первый тезис: деятельность – широкое понятие. Понятно, широкое. Почему тогда другие-то не выбраны широкие? Я вот уже об этом говорил. Здесь неувязка. Нет аргумента. Второе, вот это вообще квинтэссенция такого, скажем, общественно-ориентированного негуманистического подхода. Вот смотрите, что Вы пишете: «Деятельность не может являться функцией индивида, она является функцией общества (для конкретной деятельности – конкретного сообщества). Человек… – как Вы пишете – только участвует в ее осуществлении и реализации так же, как артист лишь исполняет пьесу Шекспира…». То есть Вы предлагаете подход, что общество – это вот как бы такое вот дирижерство некоторое управленческое, а все остальные только исполняют, как исполнители этих функций. Все.

То есть права человеку на личную траекторию Вы не оставляете. На собственные функции – это Вы из ответа на мой вопрос – Вы тоже не даете человеку. То есть все, что он делает – Вы считаете – уже существует в обществе. Это как бы вот совсем – у человека Вы всё отобрали. Всё свое, уникальное, самобытное, творчество – Вы полностью его как бы отрицаете. Смотрите, что Вы пишете, что: «… уникальность человека…» – да, это не Вы, это уже анализ – «…предопределена только как сборка из готовых ну как бы кирпичей – вот этих функций общественных…», понятие миссии человека, цели ученика – у Вас не могут быть иными, чем вот те, которые имеются в социуме – Вы отвечали так на мой вопрос. И тогда у меня такой вопрос: а как же социум будет развиваться, если все его члены будут только использовать имеющееся, и не создавать ничего нового – новых видов деятельностей, соответствующих новых типов продукции? Как тогда будет развиваться Ваше самое общество? Это очень серьезное Ваше противоречие, и Вы его здесь сохранили. Этот принцип, он здесь не работает, он противоречив у Вас.

Далее. Развитие человека. Вы этот термин используете, но Вы его каким образом используете? Как расширение круга доступных видов и форм деятельности. Ну, не только формы и виды деятельности – человек развивается, человек развивается при этом расширении. У него еще много есть чего другого. И, кстати, недеятельностные формы жизни существуют. Тот же самый инсайт, озарение – это не деятельность в привычном смысле слова, как вот Вы это применяете. Ну, и так далее.

Я, в качестве замечания, что хочу сказать. Все-таки есть необходимость в исследованиях учитывать и другие работы в Вашей области, в частности учитывать работы в области педагогики. Здесь пока этого нет, поэтому, может быть, в этом и есть слабость. Ну, не всегда Ваши суждения, наверное, следуют из проведенного анализа – просто возникают откуда-то. И вот еще что самое, пожалуй, такое примечательное – мне это показалось – что в докладе невольно доминирует некоторая однозначность. То есть Вы однозначно не допускаете вариантов решения проблемы. Вот пример с треугольником, он же классический. Равнобедренный треугольник, на мой взгляд, является произвольным, просто частным случаем этого произвольного треугольника. И этот частный случай – в принципе, практически возможен, пусть там вероятность его будет ничтожно мала, но ребенок может нарисовать произвольный треугольник, сделав на самом деле изображение равностороннего. Поэтому, не допуская такого творческого подхода, Вы, получается, ограничиваете сами свою теорию, свою концепцию.

Ну, и в конце, я все-таки хотел бы сказать следующее. Что действительно данный подход является альтернативным гуманистическому подходу, который представляется и в том числе и Львом Толстым, и Руссо, и Амонашвили, если взять современных педагогов. И он существует и есть, и с этим никуда не деться. Сегодняшний доклад, на мой взгляд, показательно дал возможность понять его существование, наличие, и, наверное, может быть, еще через сотни лет он будет существовать. Спасибо!

--

Для ссылок:

Хуторской А.В.  Возможно ли убить дракона? Рецензия на концепцию деятельности, которая предписывает человеку только одну функцию - исполнять функции общества. [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 22.02.2011 г. – http://khutorskoy.ru/be/2011/0222/index.htm

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в моём ЖЖ или на форуме.