: ХРОНИКА БЫТИЯ

Чем дидактика отличается от методики?

 
 

12.03.2007 г.

Выступление на научно-методическом совете по общим проблемам среднего образования ИСМО РАО


ФУНКЦИИ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЕКТИРОВАНИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА (тезисы выступления)

Хуторской А.В., докт. пед. наук, чл.-корр. РАО

Чем дидактика отличается от методики? Какова их роль в обучении? С одной стороны, дидактика и методика – это педагогические науки, с другой – они имеют разные функции по отношению к обучению.

Дидактика – составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы, цели, содержание, формы, методы, средства обучения. Объект дидактики - это обучение. Обучение – целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества, формируют компетентности.

Дидактика исследует обучение на теоретическом, более общем, чем методика, уровне. Дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей, содержания, методов, организационных форм. Она, в конечном счете, призвана давать ответ на вопросы: «Что такое обучение?» «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?». На пути к ответам на эти вопросы возникает множество других, например: «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Где учить?», «Когда, почему и зачем нужно менять обучение (его цели, содержание, формы)?». Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, средств, образовательных стандартов, новых учебных материалов, систем контроля и оценки.

Существуют «частные дидактики»  методики обучения отдельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. То есть у каждой методики обучения свой объект – обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т.д.

Специалистами по методологии педагогики (В.В.Краевский и др.) достаточно последовательно проводится различие между понятиями «объект науки» и «предмет науки». Объект - это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет - посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте своё, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед информатиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

В каких случаях мы имеем дело с дидактикой, а в каких – с методикой?

В систему педагогических наук входит дидактика, дающая научное обоснование содержания, методов и организационных форм обучения, и методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и иных учебных предметов.

Специальная задача дидактики по отношению к методикам состоит в том, что она обеспечивает принципиальное единство в подходе к обучению учащихся, в выборе содержания, путей и средств учебной работы.

Однако было бы неправильно рассматривать методику просто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика имеет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изучают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же  обучение.

В методиках содержатся специфические частные закономерности управления учебной деятельностью, развитием мышления учащихся. Исследователи методик обучения (преподавания) обогащают науку не только узкими предметными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами. Накопляемые ими знания расширяют арсенал общей теории – дидактики.

Различие предметов дидактики и методики определяется меньшей степенью общности знаний, получаемых в результате исследования в области методики, и большей их обусловленностью конкретным содержанием учебного предмета.

Научное исследование в области методики направлено на решение задач, возникающих в ходе обучения одному из учебных предметов. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением конкретному учебному предмету. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют научное содержание дидактики. Если же они специфичны для обучения данному предмету  значит, это исследование по методике.

Двойственность статуса дидактики и методики

Дидактика определяется, с одной стороны, как отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, с другой стороны – как общая научная дисциплина о содержании образования, закономерностях процесса обучения и об эффективных методах и организационных формах учебной работы. Эти определения не противоречат друг другу. Каждое определение соотносится с одним из двух аспектов педагогики, отражающих последовательные стадии ее развития. Первое из приведенных определений дидактики соотносится с тем аспектом педагогики, в котором последняя выступает как единая наука, второе же – с тем ее аспектом, в котором педагогика предстает как совокупность педагогических наук. В кругу педагогических наук дидактика – самостоятельная наука.

Аналогичным образом определяется и положение методики. С одной стороны, методика является частной дидактикой, практическим «приложением» к общей дидактике и каждая методика обучения конкретному учебному предмету или группе предметов – отраслью дидактики. С другой стороны, методика - самостоятельная дисциплина, имеющая свой предмет исследования – обучение определенному предмету и воспитание средствами этого предмета как один из участков образовательной деятельности, отличный от предмета исследования дидактики, хотя методика и связана с дидактикой единством объекта, каким является деятельность обучения. Методика выделяет в этом объекте то, что специфично для обучения данному учебному предмету, дидактика же рассматривает в нем общие связи, характерные для обучения любому предмету.

Функции дидактики – описание, конструирование, прогнозирование

Задачи дидактики состоят в том, чтобы описывать, объяснять процесс обучения вместе с условиями его реализации и разрабатывать нормативное знание, которое служило бы ориентиром для организации процесса обучения, построения новых обучающих систем, новых технологий обучения. Эти задачи учитываются в определении предмета дидактики: обучение выступает перед нею как объект изучения и объект конструирования.

Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, можно сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако только описать обучение как часть педагогической действительности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория не есть самоцель. Она служит основой для практической деятельности, давая возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он получает знания о должном, о том, что следует предпринять для преобразования и совершенствования практики. Получая такие знания, воплощаемые в нормах деятельности - в дидактических принципах, правилах, рекомендациях и т.п., он осуществляет конструктивно-техническую функцию.

Обе функции – описание и конструирование - взаимосвязаны. В основу конструктивной деятельности положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

Третья, прогностическая функция дидактики имеет две составляющие: функцию предвидения (поскольку теория заключает в себе возможность предвидения) и функцию преобразования (теория — руководство к действию). Функция предвидения охватывает обучение как объект изучения. При этом ставится задача предсказать его реальное «самодвижение», форму существования в том виде, в каком оно объективно протекает в действительности. Функция преобразования охватывает обучение как объект конструирования. В этом случае ставится задача предсказать свойства и поведение объекта, появляющегося в результате предусмотренного проектом обучения вмешательства человека.

Четыре концепции статуса методики

Показательным является этап становления дидактики и методик как педагогических дисциплин в 1970-х годах. В тот период был проведен ряд исследований, посвященных вопросу о научном статусе методики и о ее отношении к дидактике (И.Т.Огородников, Н.М.Верзилин, С.Г.Шаповаленко, В.Ф.Шалаева, Д.Д.Галанин, В.В.Всесвятский, Н.В.Савин и др.). Многие авторы того времени сошлись на том, что методика является одной из наук педагогического цикла.

Анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы позволяет прийти к выводу, что тогда и в настоящее время сосуществуют четыре концепции научного статуса методик обучения предметам, несущие на себе следы разных этапов их формирования:

1) концепция методики обучения как соответствующей прикладной науки (для методики обучения иностранным языкам – лингвистики, для методики обучения физике – науки физики и т.п.);

2) концепция методики обучения как прикладной психологии;

3) концепция методики обучения как области приложения конгломерата знаний, заимствованных из других дисциплин;

4) концепция методики обучения как относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины.

Конечно, между концепцией и ее фактической реализацией в научно-исследовательской практике может существовать более или менее значительный разрыв. Однако объективные тенденции развития теории и практики обучения ведут к преодолению этого разрыва, к фактическому формированию методики как относительно самостоятельной педагогической дисциплины. Последняя из перечисленных нами концепций, если даже она не во всем согласуется с реальным положением дел, отражает именно эту тенденцию.

Взаимодействие методики и дидактики

Дидактика  общая теория образования и обучения – воздействует на методику обучения определенному предмету еще до оформления этой методики в отдельную отрасль педагогического познания. Вначале она воздействует на методику как на совокупность методов и приемов обучения конкретному предмету прямолинейно, ее положения не опосредованы через методику как теорию обучения определенному предмету школьного курса. Дидактика воздействует на методику и в дальнейшем, на всех этапах развития педагогических наук, однако характер этого воздействия постепенно изменяется.

Если вначале дидактика относится к методике как теория к практике, а впоследствии они соотносятся как теория с теорией, то в дальнейшем связь между ними приобретает характер соотношения двух взаимодействующих систем теоретических знаний.

По мере того как методика развивается и все в большей степени выделяются и исследуются специфические закономерности процесса обучения одному из предметов, сама она в целом отделяется от дидактики. Дидактические принципы начинают опосредоваться, применяться в обучении данному предмету в преломленном виде. Принципы, выведенные методикой на основе закономерностей процесса обучения конкретному предмету, также являются специфическими, они не вступают в противоречие с общими принципами дидактики, а конкретизируют их в соответствии с особенностями обучения данному предмету.

Воздействие методики на дидактику усиливается по мере роста самостоятельности методики. Учет того, что вносят в дидактику отдельные методики, дает возможность расширить базу дидактики, обогатить ее научное содержание.

Оппозиция «дидактика – методика» не отражает всего разнообразия отношений, возникающих в практике исследования сферы обучения. В действительности возможны несколько уровней обобщения, например: методика обучения английскому языку – общая методика обучения иностранным языкам – дидактика предметов гуманитарного цикла – общая дидактика. На каждом из этих уровней может вестись теоретические исследования и могут быть сформулированы законы и принципы.

Чем методика обучения физике отличается от физики?

Важно определить отличие дидактики и методики от непедагогических наук. Педагогическая наука, в том числе и дидактика, методики обучения, осуществляют те же функции, что и любые другие научные дисциплины: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогические науки, объекты которых находятся в социально-гуманитарной сфере, имеют свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить дидактику или методику по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике, состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать “сам по себе”, без нашего вмешательства. Важно не только охватить “самодвижение” объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать.

Методики и технологии вместо дидактики? Взаимосвязь дидактики и частных методик – актуальная, хотя и не новая тема. В разное время проявляются различные ее аспекты. Сейчас, в пору увлечения педагогическими технологиями, наблюдаются тенденции в сторону технологизации процесса обучения, что может привести к потере внутреннего единства педагогической науки, разделению ее на изолированную теорию обучения и рецептурную методику изложения основ наук. Если следовать авторам некоторых публикаций (А.В Даринский, Г.И Саранцев), то дидактика как теоретическое основание методической науки, не участвующая непосредственно в получении рецептов практической деятельности, оказывается ненужной. Об этой опасной тенденции пишет И.В.Гребенев: «Попытки изъять дидактику из фундамента учебного процесса подготовки учителей, заменить ее набором технологий могут привести лишь к закреплению этой опасной тенденции».

Методическая система

По мере приближения к практике дидактические и методические элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например, преподавания географии или обучения математике. В этой системе расположены знания разной степени общности  от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.

При построении методической системы используются, в числе других, теоретические положения, разработанные дидактикой. При этом дидактика выступает по отношению к методике как один из внешних факторов, воздействующих на обоснование курса обучения в одном ряду с психологией, и другими науками. Каждая из этих отраслей знания имеет собственный предмет, хотя те или иные элементы их объектной сферы могут совпадать.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Если речь идет об обучении, это программа преподавания конкретных предметов и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. Они могут проверяться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы  предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одновременно  начальный пункт деятельности практической.

Двойственный характер конечных проектов нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учителя и что он представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования.

Методическая система воплощается в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т. д.

Литература

Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме.

 


© А.В.Хуторской, 1997—2016