: ХРОНИКА БЫТИЯ

Пиза и компетенции

 
 

05.12.2005 г.

О том, как организаторы исследований Pisa пытаются приспособить модные компетенции, но пока у них это не получается.

 

Пиза - это не замечательный итальянский город, в котором есть знаменитая падающая Пизанская башня; именно с неё Галилей бросал свои шарики.

Пиза - это Programme for International Student Assessment (PISA) - международное исследование, которое осуществляется Организацией экономического сотрудничества и развития (Organization for Economic Cooperation and Development).

Раз в три года это исследование проводится в разных странах Европы, в результате чего правительственные круги и образовательные сообщества буквально "на ушах стоят", истолковывая полученные данные и так, и сяк. Кто-то - с целью выбить дополнительные деньги или обосновать затраты, кто-то - для аргументации свой критики системы образования.

В России результаты Пизы особенно любят различные оппозиционеры, которые с шоковой радостью оперируют низкими результатами, показанными небольшой выборкой отечественных учеников при выполнении пизовских тестов. Содержание тестов - отдельный вопрос, здесь я отмечу только, что пизовские задания зачастую не соответствует целевой парадигме не только отдельных учеников, их учителей, школ, но и образовательной доктрине тестируемого региона, страны в целом. А проверять то, что не соответствует замыслу, это всё равно что в школе балерин проводить в качестве экзамена турнир по боксу.

Можно было бы также задаться традиционным русским вопросом "А судьи кто?". Но в этих заметках я ограничусь только вопросом "А судят что?"
 

Пиза в России

Сегодня мне довелось побывать на конференции организаторов Пизы в России. Конференция проходила в Российской академии образования. Прослушав доклад Г.С.Ковалевой - координатора Пизы в России на тему роли и места компетенций в исследовании Пиза, я задал докладчику три вопроса:

Вопрос 1. Компетенции предполагают способность учащихся взаимодействовать с реальным миром, например, устанавливать рабочие отношения в группе, интерактивно использовать те или иные знания, действовать в природной среде - в условиях природной стихии и т.п. Имеется ли в рамках Пизы инструментарий, который проверял бы эти качества учеников? Причем, проверял бы не знания о том, как надо себя вести во время грозы, а именно природоведческие или иные компетентности, т.е умения действовать в этих реальных ситуациях?

Г.С.Ковалева ответила, что попытка отыскания измерителей для оценки интерактивности взаимодействия ученика с компьютером предпринималась, но сейчас это исключено из измерителей. Проверяются только знания детей при моделировании ситуаций, а не в самих ситуациях.

Вопрос 2. Но тогда получается, что Пиза проверяет не компетентности, а знания о том, как должно быть, и оценивается не сама способность ученика действовать, а то как он изложит нужную информацию или выполнит операции с нею. Возможно ли оценить компетентности учеников с помощью инструментария, который не предполагает диагностики взаимодействия ученика с реальностью?

Вопрос 3. Если проверяются в данном случае не компетентности, а знания, то может быть и нет смысла говорить о такой возможности Пизы как проверка с помощью имеющегося инструментария компетентностей учеников? Хотя доклад был посвящен именно этому, но большинство компетентностей невозможно проверить в ситуации оперирования информацией.

Участники конференции (к сожалению, они не представлялись) попытались отнестись к сформулированной мною проблеме. Приведу по памяти некоторые суждения.

Участница А согласилась с постановкой проблемы: "Не всё что ценно можно измерить, и не всё что можно измерить - ценно".

Участник Б привел пример теста на IQ, указав, что другого измерителя уровня интеллекта не существует, поэтому применяется такой.

С данным утверждением я не согласился. Например, каждый из нас работает в группах или коллективах, и  при необходимости всегда может оценить или охарактеризовать интеллектуальный уровень тех, с кем он работает. Происходит это не с помощью тестирования, а в ходе реальной деятельности. Она и только она способна дать представление о сформированности тех или иных компетентностей, да и об интеллекте тоже.

А.Г.Каспаржак в своем выступлении связал компетенции с отчужденным продуктом ученика, который и проверяется, по его мнению, в Пизе. 

Я в своём ответе на дискуссию подчеркнул, что не призываю считать исследование Пиза ненужным. Я лишь предлагаю определить границы его применимости. В нынешнем виде эта система не проверяет большей части компетентностей школьников, поскольку предлагает оперировать информацией а не деятельностями. Поэтому нельзя истолковывать результаты Пизы как оценку результатов реального комплексного образования. Оценить компетенции ученика может только человек, который видит его в ходе взаимодействия с изучаемой реальностью и при надлежащем инструментарии способен оценить опыт и результаты компетентного владения соответствующими знаниями и способами деятельности. Таким человеком является учитель.

Если мы хотим проверить уровень сформированности компетенций у учащихся, то должны предложить именно учителю такой инструментарий, применение которого в условиях реальных образовательных ситуаций позволит судить о действительной сформированности компетентностей у учеников.
 

Наш подход к компетенциям

В 2002 году мне довелось быть соразработчиком компетентностного подхода при построении модели школьных образовательных стандартов - их федерального компонента. Вместе с В.В.Краевским мы подготовили такой проект.

Перечень ключевых образовательных компетенций определен нами на основе главных целей общего образования в России, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами исследования, определены следующие группы ключевых компетенций:

- Ценностно-смысловые компетенции.
- Учебно-познавательные компетенции.
- Информационные компетенции.
- Коммуникативные компетенции.
- Социально-трудовые компетенции.
- Компетенции личностного самосовершенствования.

Наш компетентностный подход неоднократно обсуждался и анализировался, например, на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО. Нельзя сказать, что все положения воспринимались тогда и воспринимаются сегодня однозначно. Есть в них много отличий и от европейского подхода к данному вопросу.

Основной же позицией, отличающей наш подход, является включение в структуру компетенций реальных объектов действительности и опыта деятельности ученика по отношению к ним. Без этих компонентов, на наш взгляд, нет компетенций, и нет возможности проверки их сформированности.

Мы предлагаем следующий перечень структурных компонентов компетенции:

- название компетенции;
- тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная компетенция);
- круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;
- социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);
- смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чём и зачем ученику необходимо быть компетентным);
- знания о данном круге реальных объектов;
- умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;
- способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;
- минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);
- индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников.
 

Необходима национальная система диагностики образования

В свете обсуждаемой проблемы не следует забывать о важной методологической составляющей любой диагностики и оценки - это влияние на образование. Организаторы Пизы, например, г-н Шлейхер (Париж), и не скрывают, что одна из целей их исследования - влияние на образовательную политику в международном  контексте. Что проверяется, на то и обращают внимание. И в этом контексте России негоже не иметь национальной системы диагностики и оценки образования, в первую очередь - общего образования. Пресловутый ЕГЭ не может претендовать на такую систему по той же причине, что как и Пиза, он не охватывает комплекса образовательных результатов и отражает лишь малую часть стратегических целей отечественного образования, которые обозначены в Национальной доктрине, Концепции модернизации образования до 2010 года и других аналогичных документах.

Если мы говорим о личностном персонализированном образовании, фундаментальной общеобразовательной подготовке, компетентностном подходе, реализации творческого потенциала учащихся и других смысловых ценностях образования, то именно они должны становиться методологическими ориентирами для национальной системы диагностики и контроля образования. А имея такую систему можно будет говорить о её взаимодействии или сопряжении с другими системами, реализуемыми в других странах. Но последовательность должна быть именно такой: сначала своё, а потом сравнение с иным. Иначе есть риск потери своих целей среди чужих.

© А.В.Хуторской

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме.

 


© А.В.Хуторской, 1997—2016
ottom">
© А.В.Хуторской, 1997—2016